Коррекционная работа с операционной стороной мышления. Коррекция мышления обучающихся с ограниченными возможностями здоровья на уроках русского языка в школе VIII вида

Коррекционная работа, направленная на развитие наглядно - образного мышления детей с интеллектуальной недостаточностью.

Умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, однако это не означает, что оно не поддается коррекции.

Само понятие образного мышления подразумевает оперирование образами, проведение различных мыслительных операций с опорой на представления. Учитывая, что образное мышление играет важную роль, поэтому следует выстраивать деятельность учащихся на уроках таким образом, чтобы стимулировать развитие образного мышления школьников с интеллектуальной недостаточностью .

И как показывают результаты исследования, уровень образного мышления у испытуемых недостаточно высок. Поэтому п редположение о том, что наглядно-образное мышление школьников с интеллектуальной недостаточностью характеризуется рядом специфических особенностей, которые можно скорректировать с помощью специально подобранных упражнений и дидактических игр, включенных в образовательно-воспитательную работу специального (коррекционного) образовательного учреждения возможно, если соблюдать следующие условия:

    Создание специально подобранной системы игр-упражнений с дидактическим содержанием.

    Целенаправленное развитие наглядного мышления должно осуществляться на протяжении всего школьного периода.

    Игры, направленные на формирование наглядно-образного мышления должны быть разнообразны.

Приемы развитие наглядно-образного мышления:

Рисование;

Прохождение лабиринтов;

Работа с конструкторами, но по образцу, словесной инструкции, а также по собственному замыслу ребенка.

Коррекционная деятельность осуществлялась через:

Дидактические игры, которые могут использоваться на любом этапе урока: «На что это похоже?», «Четвёртый лишний», «Дополни до..», «Путешествие» и т. д.;

Использование приема мнемотехники при заучивании правил

Конструирование с помощью спичек и геометрических фигур

Графические диктанты

Рассмотрим некоторые упражнения, игры, приемы которые использовались на уроках и вне для развития наглядно – образного мышления учащихся с недостаточностью интеллекта.

1) Игра – упражнение «Дополни до… » , «На что это похоже?»(см. приложение 4)

Цель: научить ребенка моделировать целостный образ на основе детали, части, схемы.

Использовались как отдельные схемы и части, так образы букв и цифр, которые дети должны дорисовать до определенного предмета и рассказать о нем.

2) Прием мнемотехники.

В учебниках правила для заучивания длинные. Для тех учащихся, чьи мышление и память плохо развиты, выучить правила и воспроизвести их трудно. Система образов помогает понимать, с легкостью воспроизводить научную информацию. Процесс запоминания материала становится более эффективным, т.к. задействовано не только левое полушарие головного мозга, отвечающее за логическое мышление, но и правое, способствующее развитию образного мышления. Поэтому используется прием мнемотехники, направленный на развитие основных психических процессов - памяти, внимания, образного мышлении. Создаем образы и добавляем опорную цепочку слов.

3) Конструирование

Одним из эффективных способов развития наглядно – образного мышления является предметно – орудийная деятельность, которая наиболее полно воплощается в деятельности конструирования. Поэтому для развития этого вида мышления использовались задания со спичками и игра «Танграм»

Задачи на составление фигур из спичек (палочек). Данную игру можно использовать в нескольких вариантах:

    вариант. Конструирование по образцу из спичек. (см. приложение 5)

Инструкция:

Посмотрите внимательно на доску, определите, что на ней нарисовано;

Посчитайте, сколько спичек понадобится, чтобы выложить верхние крылышки, нижние крылышки, усики и т.д.;

Отложите нужное число спичек;

Выложите бабочку, сравните ее с образцом.

    вариант. Задачи на изменение фигур, для решения которых надо убрать указанное количество спичек. (Приложение 6)

Инструкция:

Уберите …. спички так, чтобы получилось …...

    вариант. Задачи, решение которых состоит в перекладывании палочек с целью видоизменить фигуру. (см.приложение 7)

Инструкция:

Посмотрите на доску, сосчитайте, сколько спичек понадобится, чтобы выложить фигуру;

Выложите фигуру; сравните ее с образцом;

Упереложите …. спички так, чтобы получилось …...

Игра «Танграм» (см. приложение 8)

Работа с головоломкой «Танграм» способствует развитию:

Умения выполнять инструкции;

Наглядно – образного мышления, воображения, внимания;

Понимание цвета, величины и формы;

Цель: научить решать задачи на распознавание и на построение фигур, на разбиение фигур на части и их преобразование.

Этапы освоения игры «Танграм».

Первый этап - ознакомление с набором фигур к игре, преобразование их с целью составления из 2-3 имеющихся новой

Цель: у пражнять детей в сравнении треугольников по размеру, составлении из них новых геометрических фигур: квадратов, четырехугольников, треугольников; упражнять детей в умении составлять новые геометрические фигуры из имеющихся по образцу и замыслу.

Второй этап - составление фигур-силуэтов по расчлененным образцам. Второй этап работы с детьми является наиболее важным для усвоения ими в дальнейшем более сложных способов составления фигур. Игры должны быть эффективно использованы учителем не только с целью упражнения в расположении частей составляемой фигуры, но и в приобщении детей к зрительному и мысленному анализу образца.
Цель . Учить детей анализировать способ расположения частей, составлять, фигуру-силуэт, ориентируясь на образец.

Третий этап освоения игры - воссоздание фигур по образцам контурного характера (нерасчлененным)

Цель. Учить детей предположительно рассказывать способ расположения частей в составляемой фигуре, планировать ход составления.

4) Упражнение «Путешествие животных».(см. приложение 9)

Главная цель этого упражнения заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать различные пути или варианты достижения цели. Оперируя предметами в мысленном плане, представляя разные варианты их возможных изменений, можно быстрее найти лучшее решение.

В качестве основы упражнения имеется игровое поле из 9 (как минимум), а лучше 16 или 25 квадратов. В каждом квадратике изображен какой-либо схематический рисунок, понятный ребенку и позволяющий опознать этот квадрат.

Содержание задания заключается в путешествии какого-либо животного по этому игровому полю. Однако движение происходит не хаотично, а по установленному взрослым правилу. (см. приложение 9 рис.1)

«Сегодня мы будем играть в очень интересную игру. Это игра про белочку, которая умеет прыгать с одного квадратика на другой. Давай посмотрим, какие квадратики-домики у нас нарисованы: этот квадратик - со звездочкой, этот - с грибочком, этот - со стрелочкой и т.д.
Зная, как называются квадратики, мы можем сказать какие из них стоят рядом, а какие через один друг от друга. Скажи, какие квадратики находятся рядом с елочкой, а какие через один от нее? Как стоят квадратики с цветочком и солнышком, домиком и колокольчиком, рядом или через один?»
После того, как игровое поле освоено ребенком, вводится правило: каким образом может передвигаться белочка из одного домика в другой.
«Белочка прыгает по полю по определенному правилу. Ей нельзя прыгать в соседние квадратики, потому что она может прыгать только через одну клеточку в любом направлении. Например, из клетки с елочкой белочка может прыгнуть в клетку с колокольчиком, клетку с листиком и клетку с домиком, а больше никуда. Как ты думаешь, куда может прыгнуть белочка, если она находится в клетке с деревцем? Теперь ты знаешь, как умеет прыгать белка, скажи, как ей добраться из клетки со звездочкой в клетку с окошком?»
Отрабатывая задание, сразу учим ребенка записи: (см. приложение 9 рис. 2)

«В пустую клетку мы заполняем тот рисунок, что и на клетке, через которую прыгает белочка». Например, чтобы из клетки со звездочкой она могла попасть в клетку с окошечком, белка должна прыгнуть сначала в клетку со стрелкой, смотрящей вправо, ее мы и рисуем в пустом квадрате. Но белочка могла прыгнуть и по-другому: сначала в клетку с деревцем, а затем в клетку с окошечком, тогда в пустой клетке необходимо нарисовать деревце.

Далее взрослый предлагает ребенку различные варианты заданий, в которых нужно догадаться, как белочка может попасть в нужную клетку, прыгая по своему правилу. При этом задания могут состоять из двух, трех и более ходов.

Варианты заданий (см.приложение 9 рис.3)

Варианты заданий можно придумать самостоятельно, наметив первый и конечный пункт путешествия, при котором возможно соблюдение правила. Очень важно, чтобы при продумывании ходов ребенок смог найти несколько путей прохождения от одного квадратика в другой.

Упражнение "Путешествия животных" с использованием данного игрового поля может быть изменено различными способами. Для другого занятия взрослый предлагает игру с другим животным (это и зайчик, и кузнечик, и неук и т.д.) и по другому правилу, например:
1. Жук может двигаться только наискосок.
2. Зайчик может прыгать только прямо.
3. Кузнечик может прыгать только прямо и только через одну клеточку.
4. Стрекоза может летать только в несоседний домик и т.д.
(Напоминаем, что количество клеток на игровом поле может быть увеличено.)

И еще один вариант упражнения, на другом игровом поле. (см.приложение 9 рис.4)

Буквенно-цифровое поле используется для работы так же, как и картинное. На нем можно тренироваться по тем же правилам или по другим, придуманным самостоятельно. Кроме того, это могут быть правила следующего содержания:
1. Гусь может ходить только по соседним клеткам и только прямо.
2. Божья коровка может летать только в соседнюю клеточку и только с такой же буквой или такой же цифрой.
3. Рыбка может переплывать только в соседнюю клеточку с несовпадающей буквой и цифрой и т.д.

Если ребенок хорошо справляется с решением задач, вы можете предложить ему самому придумать задание про путешествие какого-либо животного или задание обратного типа: «Из какой клетки должен выползти жук, чтобы, ползая по своему правилу (называете правило), он попал в клеточку, например, ГЗ или с грибочком (для картинного игрового поля)».

Таким образом, данные приемы, игры и задачи является хорошей гимнастикой для ума. Они развивают наглядно – образное мышление, а также и логическое мышление, комбинаторные способности, требуют проявить смекалку. Коррекционная работа с учащимися строилась на принципах сочетания слова, наглядного образа и практических действий.

Сравнительно сопоставительный анализ констатирующего и контрольного экспериментов.

После коррекционного этапа нами была повторна проведена диагностика по тем же методикам.

Для диагностики мы выделили исследование:

    «Цветная матрица Равена»

    «Лабиринт»

    «Четвертый лишний»

Методика «Цветная матрица Равена».

В качественном отношении по итогам контрольного этапа эксперимента результаты распределились следующим образом: (см. табл.6)

Таблица 6. Результаты контрольного эксперимента по методике «Цветные матрицы Равена»

ФИО ребенка

Констатирующий эксперимент %

Контрольный эксперимент %

83,5

78,5

64,5

62,5

10.УН

78,6

11.ЮЯ

Средний показатель

69,2

Таким образом, результаты исследования по методике «Цветные матрицы Равена», направленные на выявление уровня развития наглядно - образного мышления показали, что показатели успешности возросли на 11,2%, чем на этапе констатирующего эксперимента. Детей с высоким и хорошим уровнем развития увеличилось на 1 человека, получилось 54% (4 ребенка с хорошим уровнем и 2 с высоким).

Изобразим полученные данные в виде диаграммы (см. рис. 1)

Рис. 1 – результаты методики «Цветные матрицы Равена» в двух экспериментах.

Методика «Лабиринт»

По результатам проведения контрольного этапа эксперимента получены следующие данные (см. таблицу 7)

Таблица 7. результаты двух экспериментов по методике «Лабиринт»

ФИО ребенка

Констатирующий эксперимент

Контрольный эксперимент

10.УН

11.ЮЯ

Средний показатель

29,5

33,5

Таким образом, из приведенной таблицы видно, на этапе контрольного эксперимента количество баллов у детей увеличилось. Повысилось число детей с высоким уровнем с 2 до 3, что составляет 27%, с хорошим уровнем с 2 до 5 человек – 46%, а показатели на среднем уровне уменьшились с 5 человек до 2, показатели низкого уровня со стойкой недоразвитостью наглядно-образного мышления остался прежним – 1 ребенок.

Покажем наглядно на диаграмме (см. рис. 2)

Рис. 2. Результаты проведения методики «лабиринт» в двух экспериментах

Методика «Четвертый лишний».

По результатам проведения контрольного этапа эксперимента получены следующие данные (см.рис з)

Рис. 3 Результаты двух экспериментов по методике «Четвертый лишний»

Исследование по данной методике показало, что повысились результаты по обобщение двух родовых понятий на 1 ребенка, стало 4 человека – 36%, снизились результаты с низким уровнем, также на 1 человека, было 46%, стало 36%. Количество детей со средним уровнем остался прежним.

Таким образом, проведение эксперимента подтвердило верность выдвинутой нами гипотезы, что если проводить своевременную диагностику наглядно – образного мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью, проводить систематическую коррекционную работу на каждом уроке и развивать данный вид мышления, то можно достичь значительных результатов, что и показал контрольный этап эксперимента и что позволило повысить качество обучения данных детей.

Вывод

Во данной работе определены психолого-педагогические условия развития наглядно-образного мышления у детей с нарушением интеллекта.

Во-первых, данные специальной психолого-педагогической литературы свидетельствуют о недоразвитии у детей с интеллектуальной недостаточностью наглядно-образной формы мышления. Эти особенности проявляются и в своеобразном характере мыслительных операций, в особенностях владения словом как средством решения наглядных задач и т.д.

Во-вторых, важным условием является своевременная диагностика уровня развития наглядно-образного мышления детей с интеллектуальной недостаточностью. Анализ психолого – педагогической литературы показал, что среди огромного количества методик выбранные нами были наиболее яркими показателями уровня развития наглядно – образного мышления детей.

В-третьих, при систематической работе у детей совершенствуется наглядно-образное мышление. Результаты стали намного выше, уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления значительно повысился, это говорит о том, что проведенная нами коррекционная работа существенно улучшили процесс развития данного вида мышления, что явилось основанием доказательства правильности выдвинутой нами гипотезы.

Заключение.

Актуальность данной работы заключается в недостаточной сформированности познавательных процессов, которая является одной из главных причин трудностей, возникающих у детей с интеллектуальной недостаточностью при обучении в школе, что приводит к школьной дезадаптации. Специальное обучение детей способам мышления помогает им овладеть информацией, понять, запомнить её и воспроизвести, т.е. справиться с учебной нагрузкой и адаптироваться к школьной жизни.

В данной работе особое внимание уделяется развитию наглядно - образного мышления детей с интеллектуальной недостаточностью. Были описаны причины, приводящие к отставанию в развитии мышления, связанные как с биологическими, так и с социальными факторами. Рассмотрены наиболее распространенные классификации детей с интеллектуальной недостаточностью в нашей стране . формы диагностической и коррекционной работы с глухими детьми.

Целью исследования явилась диагностика и коррекция наглядно - образного мышления детей и нарушением интеллекта. Для диагностики использовались методики Дж.Равенна, адаптированная Т.В.розановой, Л. А. Венгера. Коррекционная работа строилась на использовании специальных упражнений для развития наглядно – образного мышления. На уроках использовались приемы и упражнения, обеспечивающие запоминание, устойчивость и концентрацию внимания, развитие различных видов мышления. Результаты и анализ проведенной исследовательской работы позволили сделать следующие выводы:

    Предложенные диагностические методики можно использовать в работе с детьми, имеющие нарушение интеллекта.

    Коррекционно – развивающие упражнения, предложенные в работе, эффективно работают у детей с интеллектуальной недостаточностью.

    Применение коррекционно – развивающих упражнений развивает многие мыслительные процессы.

Список литературы:

    Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - М.: 2006 г.

    Венгер Л. А., Мухина В. С. Основные закономерности психического развития ребенка.// Дошкольное воспитание, 1973 № 5 - № 6.

    Виноградова А.Д., Клих С.А. Особенности образного мышления умственно отсталых детей // Дефектология, 1988 № 3

    Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т., т. 2: Мышление и речь, М.: 1982г, т.3: Проблемы развития психики, М.: 1983, т.4: Детская психология, М.: 1984, т.5: Дефектология, М.: 1983

    Ефремова Т. Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный. - М.: Русский язык, 2000

    Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. I. Психическое развитие ребенка. - М.: 1986

    Исследование личности и познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы: Сб. науч. тр. / Под ред. В.Г.Петровой. - М.: 1980

    Кулагина И. Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). - М.:1998

    Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие. - М.: 2002

    Липкина А.И. Анализ и синтез при познании предметов учащимися вспомогательной школы// Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы/ под ред. И.М.Соловьева. - М.:АПН РСФСР,1953

    Матасов Ю. Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы. - Л., 1986.

    Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М.:1999 г

    Назарова Н.М. Специальная педагогика. - М.:2002 .

    Немов Р.С. Психология. В3книгах. - М.: 2002

    Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002

    Певзнер М. С., Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. - М., 1963

    Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. - М.: 1999

    Процко Т.А. Особенности наглядно-образного мышления умственно отсталых школьников при оперировании жизненным опытом // Дефектология. - 1992. - № 2-3

    Процко Т.А. Особенности развития наглядных форм мышления у младших школьников // Дефектология. - 1998. - № 3- № 4.

    Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. И.В.Дубровиной. - М.:1998

    Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе/ Под ред. Ж. И. Шиф, Т.Н. Головиной. - М.: 1977

    Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. - М.: 1958

    Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - М.: 1946

    Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. - М.: 1973

    Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М.:1988

    Содержание книги Ю.Щербатых «Общая психология в схемах и таблицах», Спб: 2008

    Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / под ред. С.Ю.Циркина. - СПб.: 1999

    Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М.: 2001

    Стребелева Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. - М.: 2004

    Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М.: 1997

    Учащиеся вспомогательной школы / Под ред. М. С. Певзнер, К. С.Лебединской. - М.:1979

    Шалимов В. Ф. Клиника интеллектуальных нарушений. - М.: 2003

целенаправленного процесса, который осуществляется под руководством педагога и включает в себя все виды учебных занятий и специально проводимой воспитательной работы.

4. В педагогике имеется система сенсорного воспитания детей раннего и дошкольного возраста, однако применительно к дошкольникам с выраженной интеллектуальной недостаточностью это направление воспитания является малоразработанным.

Вопросы и задания:

1. Расскажите об особенностях развития сенсорики у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

2. Опишите методику сенсорного воспитания в специальном дошкольном учреждении для детей с нарушениями интеллекта.

3. Раскройте основные задачи обучения сенсорному воспитанию.

Реферативно ответить на вопрос:

1. «Роль продуктивной деятельности в развитии предметного восприятия, ролевой игры – в развитии социального восприятия»;

2. «Использование сенсорных эталонов в обучении дошкольников с нарушением интеллекта».

Тема 9 Развитие и коррекция мышления

В отечественной психологии и дошкольной педагогике показано, что важной составной частью содержания умственного воспитания является развитие мышления. При этом отечественные психологи рассматривают развитие мышления как единый диалектический процесс, где каждый вид мышления выступает как необходимый компонент общего мыслительного процесса.

В дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основных формы: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различные моменты может преобладать то одна, то другая форма мышления, и в связи с этим познавательный процесс в целом приобретает специфический характер. При этом в познавательную деятельность рано включается речь, которая выступает здесь в качестве носителя опыта действия, в ней этот опыт закреплен и через нее передается. На разных стадиях развития различных форм мышления функции речи существенно меняются.

Наглядно-действенное мышление возникает тогда, когда человек встречается с новыми условиями и новым способом решения практической проблемной задачи. С задачами такого типа ребенок сталкивается на протяжении всего детства - в бытовой и игровой ситуациях.

Важной особенностью наглядно-действенного мышления является то, что способом преобразования ситуации служит практическое действие, которое осуществляется методом проб. При выявлении скрытых свойств и связей объекта дети используют метод проб и ошибок, который в определенных жизненных обстоятельствах является необходимым и единственным. Метод проб и ошибок основан на отбрасывании неверных вариантов действия и фиксации верных, результативных и, таким образом, выполняет роль мыслительной операции.

При решении практических проблемных задач происходит выявление, «открытие» свойств и отношений предметов или явлений, обнаруживаются скрытые, внутренние свойства предметов. Умение получать новые сведения в процессе практических преобразований непосредственно связано с развитием наглядно-действенного мышления.

Простейшее наглядно-образное мышление (внутренний план действия) рассматривается как способность оперировать конкретными образами предметов при решении тех или иных задач. Способность к оперированию образами «в уме» не является непосредственным результатом усвоения

ребенком знаний и умений. Она возникает и развивается в процессе взаимодействия определенных линий психического развития: предметных действий, действия замещения, речи, подражания, игровой деятельности и т.д. В свою очередь образы могут различаться по степени обобщенности, по способам формирования и функционирования. Сама мыслительная деятельность выступает как оперирование образами.

При рассмотрении вопроса развития мышления в онтогенезе надо помнить, что умственное развитие ребенка отнюдь не сводится к последовательной смене одних видов мышления другим. Это развитие одновременное, многоплановое. На разных отрезках онтогенеза виды мышления не только сменяют друг друга, но и сосуществуют, взаимовлияя и взаимообогащаясь.

В младшем дошкольном возрасте фундаментальным образованием мыслительного процесса является наглядно-действенное мышление. При этом у ребенка происходит глубокие изменения как в содержании, так и в формах наглядно-действенного мышления. Изменения содержания нагляднодейственного мышления детей приводит к изменению его структуры. Используя свой обобщенный опыт, ребенок может мысленно подготовить, предусмотреть характер последующих событий.

Между наглядно-действенным, наглядно-образным и словеснологическим мышлением существует глубокая двусторонняя связь. С одной стороны, опыт действия с предметами при решении практических задач подготавливает необходимую почву для возникновения словесно-логического, дискурсивного мышления. С другой стороны, развитие словесно-логического мышления изменяет характер предметных действий и создает возможность перехода от решения элементарных задач к решению сложных практических задач.

Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словеснологическому мышлению зависит от степени сформированности более высоких типов ориентировочно-исследовательской деятельности. Этот переход происходит на основе изменения характера ориентировочно -

исследовательской деятельности, на основании более высокого типа ориентировки в условиях задачи и активизации речевых задач в словесном плане.

Развитие наглядно-действенного мышления в норме и при патологии проходит одни и те же стадии.

В то же время при изучении наглядно-действенного мышления детей с нарушениями интеллекта отмечаются специфические особенности развития, характерные для детей, с которыми не проводилась коррекционнопедагогическая работа.

У них наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Они самостоятельно не обобщают свой каждодневный опыт действия с предметами-орудиями фиксированного назначения. Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации, требующей применения фиксированного (общепринятого) орудия. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно обобщают свой собственный опыт и не могут использовать его при решении новых задач, что выражается в отсутствии его переноса; не умеют ориентироваться в условиях проблемной практической задачи, у них затруднен анализ этих условий. Поэтому они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни

и те же непродуктивные действия. При этом у них отсутствуют подлинные пробы и в процессе решения практических задач они не пользуются речью. У детей в норме, при затруднениях, почти всегда имеется потребность помочь себе осмыслить ситуацию путем анализа своих действий во внешней речи. Это помогает им осознать свои действия, при которых речь начинает выполнять организующую и регулирующую функции, т.е. позволяет детям планировать свои действия.

У детей с нарушениями интеллекта такая потребность почти не возникает. Вместе с тем обращает на себя внимание недостаточная связь между практическими действиями и их словесным обозначением.

Таким образом, у детей с нарушениями интеллекта отмечается явный разрыв между действием и словом.

До конца дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. При попытках их решения выявляется отсутствие связи между словом и образом. Очевидной оказывается закономерность, выражающаяся в слабой взаимосвязи между основными компонентами мыслительной деятельности детей - действием, словом и образом. Страдает у детей с нарушениями интеллекта и становление элементов логического мышления, оно развивается замедленно и имеет качественное своеобразие. По-иному, чем в норме, складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления.

Поэтому своевременное формирование наглядного мышления внесет качественные изменения в развитие познавательной деятельности детей с нарушениями интеллекта и составит существенное звено в подготовке их школьному обучению.

При выборе путей и методов развития мышления дошкольников с нарушениями интеллекта необходимо опираться на развитие мышления в норме.

В основу формирования наглядно-действенного мышления умственно отсталых дошкольников должно быть положено развитие самостоятельной ориентировки в проблемных практических задачах и ситуациях. Для этого необходимо следующее:

1. Создать предпосылки к развитию наглядно-действенного мышления: формирование целенаправленной предметно-орудийной деятельности в процессе выполнения практического и игрового задания; формирование обобщенного представления о вспомогательных предметах и орудиях фиксированного назначения; знакомство детей с проблемными практическими ситуациями; формирование навыков анализа этих ситуаций и обучение использованию предметов-заместителей.

2.Формировать способы ориентировки в условиях проблем

ной практической задачи и способы ее выполнения. Формировать метод проб, как основной метод решения наглядно-действенных задач.

3.Включать речь в процесс решения проблемно-практических

Рассмотрим это более подробно. При формировании нагляднодейственного мышления одной из первых задач является - формирование обобщенного представления о вспомогательных средствах и орудиях фиксированного назначения, которые человек использует в своей каждодневной жизни. Например, землю копают лопатой, едят ложкой, рисуют карандашом, подметают веником, щеткой; цветы поливают лейкой и т.п. Хотя дети повседневно встречаются с этим в быту, но при отсутствии целенаправленного наблюдения они самостоятельно не запоминают, не осмысляют и не обобщают каждодневный опыт. А между тем, все развитие нагляднодейственного мышления основывается на использовании вспомогательных среств и орудий. Поэтому без подготовительного этапа, в котором детей знакомят с предметами специального назначения, нельзя перейти к поиску орудия в новой, незнакомой ситуации.

Вторая задача - познакомить детей с различными вспомогательными средствами или орудиями, со способами их использования в тех случаях, когда орудия специально не изготавливаются и способ действия с ними не предусматривается. Ребенок должен выявить внутренние связи между предметами в определенной ситуации и использовать эти связи.

Решение наглядных задач, выполнение которых требует использования орудия в непредвиденных условиях, и есть ситуация, в которой формируется ориентировочно-исследовательская деятельность. В дальнейшем, в ходе обучения, эти задачи конкретизируются, в них выделяются последовательно более частные задачи.

На первом году обучения детям даются основные представления о двух типах орудий: с фиксированным назначением и предметы-заместители, которые используются в проблемных практических ситуациях. Взрослый учит

их осознавать саму проблемную ситуацию, на самом начальном уровне, выделяя цель действия и условия ее достижения, а затем, помогает анализировать обстановку, искать средство ее достижения (орудие) - в окружающей обстановке. При этом слова «цель», «условие», «средство», «орудие» не употребляются.

Рассмотрим в качестве примера дидактическую игру «Достань ключик», в которой педагог знакомит детей с проблемной практической задачей и учит анализировать условия такой задачи.

Педагог показывает ребенку новую заводную игрушку и объясняет, что машина не едет, чтобы она поехала - нужен ключик. Ключик от игрушки висит высоко, так, что, стоя на полу, ребенок не может его достать. Задача заключается в том, чтобы он догадался использовать стул в качестве вспомогательного средства для достижения цели, т.е. для доставания ключика. Стул заходится в поле зрения ребенка.

Ребенок должен прежде всего осознать цель: необходимость достать ключик (иначе игрушка не заведется!). Затем он, с некоторой помощью взрослого, должен проанализировать условия ее достижения, т.е. понять, что ключик висит высоко (на основе восприятия, с помощью ориентировочной деятельности), а уж затем начать поиск средства, при помощи которого можно достигнуть цель именно в этих условиях. Как же руководит действиями ребенка педагог? Прежде всего, он просит ребенка самостоятельно достать ключик и дает возможность ему испробовать любые пути - подпрыгивать, становиться на носки, тянуться рукой - и самостоятельно сделать вывод, что таким образом он достать ключик не может, так как он висит высоко. После этого педагог предлагает ребенку подумать и поискать, что поможет ему достать ключик, т.е. направляет ребенка на активный поиск вспомогательного средства. Если ребенок сам не догадывается взять стул, педагог подсказывает ему этот выход. После того как ребенок достигнет цели, педагог фиксирует его внимание на всех этапах решения задачи: «Молодец. Тебе надо было достать ключик. Рукой ты достать не мог, он висел высоко. Поэтому ты взял стул, встал на него и достал

ключик». Педагог помогает ребенку завести игрушку и дает ему возможность поиграть с ней.

На первом году обучения необходимо не только дать детям представление о проблемных практических задачах, но и сформировать перенос полученных представлений на разнообразные ситуации, в которых детям пришлось бы самостоятельно достигать цели с помощью различных средств. Такие ситуации специально создаются педагогом на занятии, или используются ситуации, созданные самой жизнью в быту и на прогулках (например, необходимость достать мешок с игрушками, достать мяч, закатившийся под веранду и т.п.).

Если на первом году обучения основной задачей было научить детей пользоваться в практической деятельности орудиями, понимать их роль и применять их в проблемной ситуации, то на втором году задача изменяется. Необходимо учить детей, находить в окружающей обстановке и применять наиболее подходящее орудие. Меняется ситуация, в которой действует ребенок. Если на первом году создавались ситуации, в которых в поле зрения ребенка находился только один предмет, способный выполнять роль орудия, то теперь в поле его зрения находится несколько предметов и из них надо выбрать наиболее подходящий - по величине, по форме, по назначению. Так, например, ребенку нужно достать закатившуюся под шкаф игрушку, в его поле зрения находятся палки разной длины, щетка, сачок, лопатка и др. В другом случае ребенку надо приблизить к себе тележку со стержнем. Это можно сделать с помощью палочки, на конце которой колечко. Ребенку предлагается из нескольких видов палочек (с крючком, сачок, с колечком и просто палочки) выбрать нужную. Во всех случаях ребенок может выбрать подходящее орудие только тогда, когда уровень его зрительного восприятия достаточно высок и позволяет на расстоянии соотнести свойства предмета-цели и предметасредства. Ребенок с нарушениями интеллекта ко второму году обучения еще не достигает этого уровня. Его надо обучать основному способу решения про- блемно-практических задач - методу проб.

Дети с нарушениями интеллекта самостоятельно не овладевают методом проб. Попытки, которыми они пользуются, на самом деле не являются пробами, так как во время действий они не отбрасывают ошибочные варианты, не меняют способа действия орудием. Одна из главных задач педагогов на этом этапе - научить детей правильным, результативным пробам.

С самого начала работы над формированием наглядно-действенного мышления педагог учит детей видеть цель и достигать ее, т.е. формирует целенаправленность. Известно, что нарушение целенаправленной деятельности

Одна из характерных особенностей деятельности ребенка с нарушениями интеллекта, и преодоление этого дефекта составляет одну из важных задач коррекционной работы.

Обучение использованию метода проб имеет смысл только в том случае, если ребенок все время видит перед собой цель, стремится к ее достижению, а подбор средств приближает его к ней. Иначе пробы не имеют смысла.

К концу первого года обучения дети начинают осознавать цель, удерживать ее в памяти и стремиться к ее достижению, т.е. действовать целенаправленно в пределах определенных простых задач. Вместе с тем, в жизни движение к цели часто бывает непрямым. На пути могут встретиться различные препятствия, устранение которых само по себе может отвлечь ребенка от конечной цели. Ребенка с нарушениями интеллекта нужно специально учить удерживать в памяти конечную цель в таких ситуациях. Этому и служит решение так называемых двухфазовых задач.

В двухфазовых задачах, которые педагог предлагает детям на втором году обучения, в качестве вспомогательных средств - предметы, которые нельзя просто взять, нужно вначале устранить препятствие, чтобы их использовать. Например, чтобы использовать палку, нужно догадаться вытащить ее из игрушки-каталки чтобы использовать веревку, нужно отвязать ее от тележки, и т.д. В таких ситуациях овладение вспомогательным средством выступает как

новая цель. Хотя она является промежуточной и может отвлечь ребенка от основной цели, забыть о ней.

В качестве такой двухфазовой задачи может, например, выступать задача достать мешочек с игрушками во время сборов на прогулку или перед занятиями. Педагог предлагает ребенку достать мешочек с игрушками, который висит высоко на гвоздике, так, что, стоя на полу, он не может его достать. Чтобы достать мешочек, ему надо использовать стул, но на стуле стоит ящик со строительным материалом. Перед ребенком возникает промежуточная цель - убрать со стула ящик, не выпуская при этом из виду конечную цель - достать мешочек с игрушками. На первых порах дети часто об этом забывают. Педагог должен направить внимание ребенка на то, для чего он снял ящик со стула - зачем

ему нужен был стул, т.е. помочь вспомнить конечную цель. В дальнейшем учат детей удерживать в памяти конечную цель с помощью словесного повторения. Педагог спрашивает о последовательности проделанных действий («Вспомним, что ты сделал сначала. Что ты сделал потом? А теперь расскажи сам все по порядку»), а затем как он будет действовать: «Расскажи, как ты будешь доставать мешочек. Что ты сделаешь сначала? Что ты будешь делать потом?».

Словесный отчет и словесное планирование помогают ребенку удерживать в памяти конечную цель, действовать целенаправленно.

К таким же задачам, включающим промежуточную цель, т.е. к двухфазовым, относятся задания, где надо использовать последовательно два вспомогательных средства. Одно из них необходимо, чтобы достичь окончательной цели, Другое - чтобы добыть его. Таким образом, овладение средством или орудием само становится промежуточной целью. Скажем, чтобы отрезать веревку и привязать ее к тележке, нужно использовать ножницы; чтобы достать ключ и открыть им дверь, нужно использовать банкетку и т.п.

На одном из таких занятий педагог предлагает ребенку достать машинку, заехавшую под шкаф. Рукой ребенок машинку достать не может. На высоком

шкафу лежит клюшка, которую можно использовать в качестве палки. Ее хорошо видно ребенку, но достать ее, стоя на полу, он не может. Чтобы достать клюшку, надо использовать стул (промежуточное средство), а затем клюшкой достать машинку.

Наиболее сложной двухфазовой задачей является практическая задача, при выполнении которой дети должны самостоятельно изготовить простейшее орудие: удлинить палку, т.е. одну палку вставить в другую и таким образом из двух коротких сделать одну длинную, разогнуть круглую проволоку и использовать ее вместо палки, связать две короткие веревки и т.п.

В развитии наглядно-действенного мышления, наряду с задачами, связанными с употреблением орудий в проблемных ситуациях, большую роль играют задачи, связанные с вычленением связей между предметами, в частности, причинно-следственных связей. Решение этих задач формирует у ребенка предпосылки развития логического, причинного мышления.

В самом начале у маленького ребенка поиск причины явления начинается там, где он сталкивается с нарушением привычного хода явления, там, где такое нарушение удивляет его; следом за удивлением появляется ориентировочная реакция, которая и оказывается начальным этапом поисков причины нарушения. На первых порах такую причину можно найти лишь в том случае, если она является внешней, хорошо видна. К примеру, ребенку предлагается полить цветок. Цветок стоит на подоконнике, а ведро с водой - на противоположной стороне комнаты. Около ведра кружка, на дне которой имеется дырка. Ребенок набирает в кружку воду и несет ее к цветку. По дороге вода выливается. Он снова набирает кружку воды и снова доносит ее до цветка. Ребенок либо сам начинает искать причину случившегося, либо его побуждает к этому педагог.

Такие ситуации, в которых ребенок вынужден искать и устранять причину, мешающую ему действовать и лежащую на поверхности, могут создаваться нередко; что-то мешает ребенку открыть, или закрыть дверь, открыть или закрыть ящичек с игрушками или картинками, взять игрушку,

повезти тележку или машину (отскочило колесо), поставить посуду на кукольный стол (отломилась одна ножка) и т.п.

Определение причины нарушения привычного хода явления есть элемент логического мышления, хотя и происходит в практическом плане. Постепенно взрослый доводит до сознания детей последовательность действий в определенной ситуации.

Таким образом, при формировании наглядно-действенного мышления сначала детям предлагается система дидактических игр, упражнений и практических проблемных ситуаций, которая позволяет постепенно формировать у них ориентировочно-исследовательскую деятельность, направленную на выяснение существенных связей и отношений между предметами в конкретной ситуации, в процессе решения практических проблемных задач поэтапно включается речь ребенка.

На начальном этапе решения практических задач речь педагога помогает ребенку действовать целенаправленно по отношению к заданию, дает ему возможность осознавать собственные действия. Затем ребенок должен рассказать о своих действиях. При затруднениях можно обратить его внимание на действия другого ребенка и составить рассказ об увиденном. В дальнейшем дети должны рассказать о своих предстоящих действиях в решении нагляднопрактической задачи, таким образом у них будет формироваться элементы планирующей речи.

Наряду с развитием ориентировочно-исследовательской деятельности необходимо вести активное формирование основных функций речи, а также формирование взаимосвязи между действием и словом. Такой подход подготавливает предпосылки к развитию наглядно-образного мышления, так как слово помогает детям закрепить опыт действия, а затем и обобщить способ этого действия, что способствует формированию полноценных образовпредставлений.

На базе наглядно-действенного мышления формируется нагляднообразное. Что же помогает ребенку перейти от решения задач в нагляднодейственном плане к решению наглядно-образных задач?

Прежде всего, надо помнить, что в образном плане невозможно пробовать, а надо представить себе правильный ход решения. Для этого у ребенка должны быть уже сформированы точные и четкие образы-представления: он должен представить себе цель; например, мяч, который нужно достать со шкафа: условия - мяч лежит так высоко, что дотянуться до него рукой нельзя, нельзя и достать его с маленького стульчика. Ребенок должен представить себе перемещение предметов в пространстве - передвижение большого стула к шкафу и то, как он встанет на него и достанет мяч. Пока ребенок решает наглядно-действенные задачи с помощью проб, он не сможет перейти к зрительной ориентировке в задании, до тех пор, пока не зафиксирует точно все этапы действия. А такое фиксирование происходит лишь с включением речи в процессе решения наглядно-действенных задач. Таким образом, предпосылками к возникновению наглядно-образного мышления являются определенный уровень развития ориентировочно-исследовательской деятельности и определенный уровень включения речи в решение нагляднодейственных задач.

На втором году обучения педагог подводит детей к словесному отчету о проделанных действиях. Вначале это происходит с помощью наводящих вопросов педагога: «Что ты сделал?» «Где лежал мяч?»; «Что тебе помогло достать мяч?»; «Что сделал сначала?»; «Что ты сделал потом?». В конце второго года обучения дети самостоятельно составляют словесный отчет о проделанных действиях в ответ на просьбы: «Расскажи подробно, как ты достал мяч, что ты делал сначала, что потом». Однако этого еще недостаточно. Задача педагога состоит в том, чтобы подвести ребенка к словесному планированию будущих действий. Поэтому на третьем году обучения прежде чем резрешить ребенку действовать, его просят рассказать, как он будет выполнять задание, но с помощью наводящих вопросов: «Что ты должен сделать?»

(«Достать мяч для куклы»); «Где лежит мяч?» (*На шкафу, высоко»); «Ты можешь его достать рукой?» («Нет»); «Что может тебе помочь?» («Стул»); «Что ты будешь делать сначала?» («Возьму стул и поставлю к шкафу»); «Что ты будешь делать потом?» («Встану на стул»); «А дальше?» («Достану мяч»). После такой работы можно предложить ребенку самостоятельно составить словесный отчет о проделанных действиях. В дальнейшем планирование решения задачи ребенок должен делать самостоятельно.

На третьем году обучения наряду с наглядно-действенными задачами детям с нарушениями интеллекта предлагают и задачи наглядно-образные. Сначала они решают задачи в наглядно-образном плане только те, которые уже хорошо умеют решать в наглядно-действенном плане. Именно в них они хорошо представляют себе цель, могут представить себе условия ее достижения.

В наглядно-образный план переносится и решение задач на вычленение внешних причин, нарушающих привычный ход явления. И здесь сначала детям предлагаются хорошо знакомые ситуации. Например, ребенку предлагается картинка, на которой изображена машина без одного колеса. Колесо откатилось в сторону. В машине сидит мишка, он наклонился в сторону, где нет колеса. Около машины стоит растерянный мальчик. Педагог говорит: «Мальчик хотел покатать мишку, но что-то случилось. Мишка чуть не упал. Расскажи мальчику, что случилось с машиной». Если ребенок не может объяснить, надо создать реальную ситуацию и попросить ребенка покатать мишку. Затем обратить внимание ребенка на то, почему машина не едет. После того, как ребенок найдет в реальной ситуации причину нарушения хода явления, можно перейти к рассказу по картинке: случилось что-то с машиной и что надо сделать, чтобы машина поехала.

Очень важно, чтобы дети каждый раз отыскивали причину событий, а не пытались дать формальный ответ на вопрос «Почему?». Поэтому не следует на начальных периодах формирования причинного мышления давать детям форму

ответа «Потому что...». Дети с нарушениями интеллекта быстро заучивают эту форму и ограничиваются ответом на вопрос «Почему?» «Потому что...».

Педагог должен добиваться ответов по существу: «Сломалось колесо. Машина ехать не может», «Надо починить» и т.п.

Следующим шагом в решении наглядно-образных задач, которые так же, как и наглядно-действенные задачи, способствуют дальнейшему развитию элементов логического мышления, оказываются задания, где нужно определить, какое событие произошло вначале, какое потом, чем завершилось действие.

Формирование понимания детьми временных и причинно-следственных связей и отношений также начинается в повседневной жизни детей и в практических ситуациях.

Прежде всего, педагоги и воспитатели выделяют последовательность событий в быту, обращая на это внимание детей. Они каждый раз подчеркивают, что надо делать сначала, что потом; просят детей рассказывать о последовательности действий при одевании, раздевании, еде, подготовке занятий. Но этого мало: педагог специально создает ситуации, в которых последовательность событий нарушается. Например, сажает детей за стол, не раздав ложки, и предлагает начать есть. Когда дети прореагируют, то педагог говорит, что он забыл дать ложки: «Ах, надо было сначала положить ложки, а потом сказать "Ешьте!"». В другой раз педагог предлагает ребенку взять ботинок и зашнуровать его. После того как ботинок будет зашнурован, предлагает надеть его. В зависимости от реакции ребенка педагог либо дает попробовать надеть зашнурованный ботинок, либо сразу же говорит: «Ах, я забыла, сначала надо надеть, а потом зашнуровать».

Так взрослые доводят до сознания детей последовательность событий, показывают, что при нарушении последовательности событие может вообще не произойти.

Наряду с этим педагог обращает внимание детей на то, что первое событие может оказаться причиной второго. В то же время нужно позаботиться о том, чтобы не получилось формальной связи между временными и

причинными отношениями: то, что произошло раньше, не всегда оказывается причиной того, что будет потом.

Понимание последовательности событий и причинной зависимости закрепляется в работе с картинками, изображающими серии последовательных событий.

Совершенно особое значение имеют наблюдения над последовательностью и причинностью явлении природы. Эти наблюдения играют важную роль в умственном воспитании ребенка-дошкольника, в формировании его представлений об окружающем. Вместе с тем организовать наблюдения нелегко, так как они не могут быть запланированы заранее, на какое-то определенное занятие. Поэтому их нужно планировать перспективно и использовать любую возможность познакомить с ними детей. Так, зимой планируются наблюдения за снегопадом: сначала на небе появляются тучи, потом начинает падать снег. Сначала падает снег, потом все вокруг становится белым - земля, крыши домов, деревья.

Воспитатель на прогулке обращает внимание детей на небо: все небо в тучах, может пойти снег. Или наоборот - небо ясное туч нет, снега не будет. Как только снег начнет падать, детям нужно сказать: «Посмотрите, идет снег. Сначала были тучи, потом пошел снег. Посмотрите, как побелело все вокруг. Все изменилось - сначала шел снег, потом все стало белым». То же явление надо затем рассмотреть с точки зрения причинности - объяснить детям, что все стало белым потому, что шел снег.

После того как дети два-три раза понаблюдают последовательность явлений при снегопаде, педагоги переходят к другому виду занятий, направленному на то, чтобы дети могли сделать умозаключение. Умозаключение основано на их прежнем опыте. Увидев утром свежевыпавший снег, педагог подводит детей к окну и говорит: «Дети, посмотрите, все кругом белое - земля, деревья, дома. Как вы думаете, что было ночью?» Педагог помогает детям осознать, что ночью шел снег. Увидев на небе тучи, педагог спрашивает: «Как вы думаете, что будет потом?» Весной педагог и воспитатели

рассматривают с детьми тучи как источник дождя. Теперь признаком того, что ночью шел Дождь, оказываются лужи, мокрые крыши.

После того как проведены наблюдения в природе, детям можно предлагать для раскладывания серии картинок, изображающих последовательность явлений в природе. Например, 1-я картинка - земля сухая, на небе тучи; 2-я картинка - идет дождь; 3-я - на небе солнышко, небо голубое, на земле лужи. Картинки предъявляются детям вперемешку, дети должны сами разложить их в нужном порядке и объяснить, почему они расположили их именно так.

Кроме картинок, детям можно предлагать небольшие рассказы с описанием результата последовательно происходящих событий. От детей требуется сделать умозаключение, основанное на понимании причинноследственных связей. Например, «Вова проснулся, посмотрел в окно и сказал: "Мама, посмотри, все белое". "Как ты думаешь, что было ночью?" - спросила мама. Что ответил Вова?». Могут быть предложены и рассказы другого типа: «Таня выглянула в окно и сказала: «Мама, а ночью шел дождь". Как Таня узнала, что ночью шел дождь?»

Очень важным направлением в формировании элементов логического мышления является подведение детей с нарушениями интеллекта возможности осуществлять классификацию предметов. Без развития классификации невозможно формирование понятий. Поэтому оно служит необходимой предпосылкой возникновения у детей понятийного мышления.

Группировка объектов сначала проводится по образцу. Дети уже сталкивались с этим видом работы при формировании восприятия, где они группировали предметы по цвету, форме, величине, т.е. опираясь на их внешние признаки. При формировании мышления большую роль играет предметная классификация, например, посуда - одежда; мебель - одежда; транспорт - мебель и др. Здесь внешний вид предмета не помогает ребенку отнести предмет к той или иной группе. Ребенок должен мысленно выделить то общее, что объединяет предметы в одну группу - их назначение, функцию, которую они выполняют в жизни человека. После того как ребе-

нок проделал эту мысленную работу, сгруппировав предметы, полученные группы нужно обязательно назвать обобщающим словом (посуда, одежда, мебель и т.п.).

Очень важно при классификации одних и тех же предметов или картинок каждый раз класть новые образцы. Например, при классификации посуды и одежды один раз положить в качестве образцов тарелку и платье, в другой - чашку и шапку, в третий - блюдце и носки и т д. Наряду с этим необходимо менять и сами картинки или предметы, каждый раз прибавляя к знакомым новые, незнакомые.

Другим видом работы является классификация по обобщающим словам, т.е. подведение под понятие. Перед ребенком при этом не кладутся образцы, ему предлагают разложить предметы на две группы по словесной инструкции: в одну положить посуду, в другую - одежду. Это помогает педагогу выявить, в какой мере дети усвоили обобщающие слова, какие предметы они относят к данной категории. Но эти занятия ни в коей мере не заменяют классификацию по образцу, а лишь дополняют ее, так как здесь ребенок не должен сам выделять основание группировки и может действовать механически, по памяти, особенно по отношению к знакомым объектам.

Следующим заданием, направленным на развитие классификации, является группировка предметов или картинок без образца и без обобщающего слова. Это очень трудное задание, оно требует значительной самостоятельности мышления, так как у ребенка нет никакой опоры - ни образца, ни обобщающего слова. На первых порах задачу можно облегчать ограничением количества групп и дать ребенку хорошо знакомые картинки, которые он много раз группировал по образцу, по обобщающему слову. Педагог дает ребенку картинки и говорит: «Я даю тебе картинки. Их надо разложить в две коробки. Подумай, какие картинки ты положишь в одну коробку, а какие - в другую». Если ребенок раскладывает картинки в произвольном порядке, педагог говорит: «Подумай, какие картинки подходят друг к другу». Если это не помогает, педагог сам раскладывает картинки, потом

собирает их и предлагает ребенку сделать то же самое. Сразу же после этого ребенку даются другие картинки, которые он должен разложить самостоятельно. Если ребенок справился с таким заданием, ему можно дать картинки или предметы, не ограничивая количество групп.

Классификацию по образцу, по слову, а также с самостоятельным определением принципа группировки нужно проводить не только по предметной отнесенности и функциональному назначению, но и по свойствам

- форме, цвету, величине, материалу, весу и др.

К этой же группе заданий относится и исключение четвертого - лишнего. По существу, это тоже классификация, так как ребенок должен отнести три предмета к одной группе, а один (лишний) - к другой, самостоятельно выделив основание группировки. Например, перед ребенком картинки, на которых изображены стол, платье, стул и шкаф. Чтобы правильно выделить лишний предмет (платье), он должен отнести к одной группе всю мебель и понять, что платье сюда не относится. Но ребенок может рассуждать иначе: «Платье надо повесить в шкаф, а для этого надо встать на стул». «А стол тут лишний». Поэтому, когда ребенок ошибается, нужно терпеливо выяснить, почему он исключил именно эту картинку, а не говорить сразу, что он ошибся. Затем надо объяснить и показать ребенку принцип выделения лишнего, основанный на классификации.

Кроме предметов, которые дети уже классифицировали и могут назвать обобщающими словами, им обязательно надо давать и такие сочетания, которые они не могут назвать обобщающим словом. Здесь словесного объяснения выбора от ребенка добиваться не надо. Например, можно предложить такие сочетания для классификации: хлеб, масло, сахар, яйцо, яблоко; тарелка чашка, книга, стул, ботинки.

Все виды работы по группировке и классификации должны проводиться параллельно, что обеспечивает развитие обобщения сравнения и абстрагирования, и создает условия для возникновения логического мышления.

Таким образом, развитие ориентировочно-исследовательской деятельности и формирование основных функций речи позволяет преодолеть слабую взаимосвязь у дошкольников с нарушениями интеллекта между действием, словом и образом.

Кроме того, в процессе коррекционной работы по формированию мышления происходят положительные изменения в области развития личности детей с нарушениями интеллекта. При встрече с трудностями в мыслительной деятельности у них наб людается желание преодолеть их самостоятельно, найти выход из затруднения, что очень важно для развития их эмоционально-волевой сферы.

Вопросы и задания:

1. Что такое наглядно-действенное мышление?

2. Расскажите о путях формирования наглядно-действенного мышления в специальном дошкольном учреждении: какие задачи решаются детьми на I, II годах обучения; каковы направления усложнения задач; роль наглядно-действенного мышления в развитии регулирующей функции речи?

3. Что такое наглядно-образное мышление?

4. Охарактеризуйте направления работы при формировании элементов логического мышления.

5. Как формируются у дошкольников с нарушениями интеллекта представления о последовательнойпричиннойзависимости?

Подобрать дидактические игры и упражнения по развитию мышления у детей среднего и старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Подбор литературы и разработка плана реферата «Роль речи в развитии мышления детей с нарушением интеллекта».

Тема10..

Коррекцияиразвитиеречиумственноотсталыхдетей

Известно, что у детей с умственной недостаточностью отмечается недоразвитие речи, которое характеризуется нарушением всех ее сторон:

смысловой, грамматической, звуковой, а также ограниченностью и бедностью словаря.

Анализ исследований показывает, что у этих детей оказывается несформированной не только сама речь, но и ее предпосылки: у них не развиты ориентировочные действия, не сформирован интерес к окружающему, не развита предметная деятельность. Все эти важные факторы лежат в основе развития смысловой стороны речи, а также ее грамматического строя. Кроме того, у этих детей нет потребности в общении и не развиты доречевые средства общения; не сформированы слуховое внимание и восприятие, фонематический слух и артикуляционный аппарат, обеспечивающие становление звуковой стороны речи. Поэтому необходимо вести коррекцион-ную работу с детьми в двух направлениях - с одной стороны, над созданием предпосылок речевого развития, с другой - над развитием основных функций речи: функции общения (коммуникативной), познавательной функции и функции регуляции деятельности.

Формирование предпосылок развития речи

Развитие смысловой стороны речи теснейшим образом связано со всем психическим развитием ребенка, в первую очередь, с развитием чувственного познания и всех видов детской деятельности. Развитие наглядно-действенного мышления способствует становлению смысловой стороны речи. Для обогащения словаря необходимо расширять представления об окружающем мире. Развитие предметных действий и восприятия ведет к тому, что для ребенка становятся значимыми предметы окружающего мира, возникает интерес к ним, а вместе с этим приобретают значение и слова, обозначающие эти предметы, а затем и действия с ними. Развитие восприятия свойств и отношений между предметами является основой возникающего у детей интереса к обозначению словами этих свойств и отношений. Таким образом, уже на первом году обучения создается основа для усвоения детьми большого количества существительных, глаголов и прилагательных, обозначающих предметы, их свойства, отношения и действия, которые можно производить с

ними; предлогов. Развитие наглядно-действенного мышления способствует формированию смысловой стороны речи.

Включение в жизнь детей других видов деятельности - игры, конструирования, изобразительной и трудовой - не только способствует дальнейшему развитию словаря, но и, главное, создает предпосылки к развитию связной речи.

Появление разных форм коллективной деятельности, в которой ребенок сотрудничает как со взрослыми, так и со сверстниками (занятия, подвижные и дидактические игры, а затем и игры в свободное время), создает предпосылки для развития потребности в общении. Вслед за этой потребностью идет развитие разных форм общения, как доречевых, так и речевых.

Специальные дидактические игры, направленные на развитие слухового восприятия, внимания к звукам, а в дальнейшем и на развитие фонематического слуха, и специальные занятия по развитию артикуляционного аппарата ведут к развитию предпосылок формирования звуковой и грамматической стороны речи. Таким образом, предпосылки к развитию речи создаются в процессе жизни ребенка в специальном дошкольном учреждении, в процессе всей целенаправленной коррекционно-воспитательной работы.

Параллельно с созданием предпосылок к развитию речи идет интенсивная работа по формированию всех функций речи.

Функция общения

У детей в норме раньше всего появляется функция общения со взрослыми. Она носит эмоциональный, предметный и деловой характер. В дальнейшем возникает и развивается общение со сверстниками. Чем выше уровень общего психического развития ребенка, тем большую роль в общении играет речь. Особое значение речь приобретает в коллективных видах деятельности детей, в первую очередь в игре. Здесь с помощью речи они договариваются о содержании игры, создают ее план, распределяют роли, оговаривая при этом поведение каждого персонажа. С помощью речи осуществляются и взаимоотношения детей в ходе самой игры.

У детей с нарушениями интеллекта общение развивается теми же путями, но с большим опозданием. На начальном этапе обучения дети, как правило, еще не умеют общаться между собой и даже не имеют потребности в таком общении, так как у них совсем не развиты коллективные виды деятельности. Однако определенная потребность в общении со взрослыми и способы реализации этой потребности есть у всех детей. Дети обращаются ко взрослым с разного рода просьбами. Общение ребенка со взрослым постоянно возникает также в процессе занятий. В этих условиях нужно заботиться о том, чтобы на каждом этапе ребенок получал необходимые для реализации своей потребности средства общения, доступные для понимания и воспроизведения. На начальном этапе это может быть однословная фраза, затем двусловная и, наконец, развернутая («Дай», «Дай воды», «Дайте, пожалуйста, воды, я хочу пить»).

Общение со взрослыми и развитие предметной деятельности приводят к появлению предпосылок общения между детьми. Однако эти предпосылки не будут реализованы, если взрослые не будут специально руководить этим процессом. Необходимо создавать ситуации, в которых у детей возникает потребность в общении, а затем подсказывать им адекватные средства общения. Такое общение можно организовать даже тогда, когда дети играют рядом, а не вместе, т.е. до появления сюжетно-ролевой игры. Например, можно предложить детям построить улицу, где каждый ребенок строит свой дом в определенном месте и заинтересован в том, чтобы рядом был построен другой дом, где нужно правильно поделить между всеми участниками строительный материал, вместе принести его и т.п. В дальнейшем нужно специально создавать ситуации, в которых невозможно действовать одному, а необходимо скоординировать свои усилия с усилиями других детей, например, перенести песок на носилках. Создав ситуацию, педагог и воспитатель помогают детям и в организации общения.

В сюжетно-ролевой игре, в играх с правилами общение между детьми приобретает более развернутый и многоплановый характер, что также требует постоянного руководства со стороны взрослых.

Большие возможности для развития общения детей между собой представляют и другие виды коллективной деятельности - совместный труд (дежурства, уборка кукольного уголка, работа

на огороде), совместное создание поделок, рисунков, панно, сюжетных лепных поделок на занятиях по изобразительной деятельности и тд.

Педагоги и воспитатели во всех случаях должны стремиться к тому, чтобы общение, в основном, происходило с помощью речи. Однако нужно хорошо знать и учитывать речевые возможности каждого ребенка и в случае необходимости сочетать словесное и жестовое общение. Например, если ребенок просит дать ему предмет, название которого он не знает, вполне допустимо употребление указательного жеста («Дай мне вот это», - говорит ребенок и указывает на нужный ему предмет). То же самое относится и к свойствам предметов («Мне нужен такой кубик»). Если вмешательство взрослого не нарушит общение детей, он может после того, как ребенок получил нужный ему предмет, назвать его или его свойство («Это градусник» или «Это длинный брусок»), обогащая тем самым словарь ребенка.

В процессе организации речевого общения необходимо заботиться о том, чтобы не нарушить эмоциональную сторону общения, чтобы речь не стала самоцелью, не подменила собой деятельность. В противном случае потребность в общении постепенно угаснет, а сама речь станет формальной.

Познавательная функция речи

Речь является для ребенка средством информации, способом передачи опыта (передачи знаний, способов действия), средством мышления. Однако даже при нормальном развитии к началу дошкольного возраста создаются лишь начальные предпосылки к осуществлению всех этих задач. Младший дошкольник лишь в очень ограниченных пределах может получить информацию с помощью слова - ему понятна только та информация, которая

касается хорошо знакомых, наглядно воспринимаемых предметов, людей в привычной ситуации. Почти совсем невозможна в это время еще передача новых знаний, сведений, способов действия с помощью речи. Мышление осуществляется, в основном, в наглядном плане, и лишь изредка возникает фиксация в слове его цели и результата.

Хотя дети с нарушениями интеллекта приходят в дошкольные учреждения на пятом году жизни, их речь, как мы уже говорили, еще не готова служить средством познания. Перед педагогами стоит задача сформировать познавательную функцию речи, которая связана со смысловой и грамматической сторонами ее развития.

Познавательная функция речи весьма сложна и многогранна. Она так же, как и функция общения, формируется в процессе жизни детей, во всех видах деятельности и на всех видах занятий, которые проводятся в дошкольном учреждении. С другой стороны, целенаправленная коррекционная работа должна проводиться на специальных занятиях, где происходит уточнение и упорядочение, обобщение речевого материала.

На первом этапе необходимо соединить слово с образом каждого предмета, действия, качества, свойства или отношения, с которыми знакомятся дети. Слово, сначала названное взрослым. а затем и самим ребенком, должно вызывать в его памяти соответствующее свойство, предмет, действие или отношение. Естественно, что для того, чтобы слово вызвало в памяти определенный образ, ребенок должен уже достаточно четко воспринимать тот предмет, действие, свойство или отношение, которое это слово обозначает. Например, при слове стул ребенок должен вспомнить именно стул, а не табурет или кресло, при слове чашка именно чашку, а не стакан, как это часто бывает у детей изучаемой категории. На первых порах такая конкретизация, как правило, приводит к тому, что слово вызывает в памяти ребенка один или два определенных предмета, знакомых им из личного опыта (не чашку вообще, а те конкретные чашки, которыми он пользовался в быту4 , не стул вообще, а тот конкретный стул, на котором сидит педагог и т.п.). Но через этот этап

необходимо пройти, а в дальнейшем продолжать работу над усвоением обобщенного значения слов.

Тот же этап должен быть пройден и при усвоении обозначений действий

Глаголов. Педагоги часто недоучитывают, что за глаголом также должен стоять образ действия, как за существительным образ предмета, а за прилагательным - свойства. У детей с нарушениями интеллекта мы часто встречаем смешение обозначений разных действий - младшие дошкольники смешивают пьет и ест, бежит и идет, старшие - рисует и пишет, вяжет и шьет и т.п. В основе такого смешения далеко не всегда лежит плохое запоминание слов, гораздо чаще - их неточная отнесенность, связанная с тем, что дети плохо дифференцируют сами действия, плохо их себе представляют. Другой тип смешения, который мы встречаем в речи умственно отсталых, - это называние предмета глаголом, например, глядя на чашку, ребенок на вопрос: «Что это?» отвечает пить; когда показывают шубу, отвечает: гулять, ходить, что свидетельствует о недифферен-цированности образа предмета и образа действия, связанного с данным предметом. Во всех этих случаях при ограниченном необобщенном понимании значения слова мы сталкиваемся с его ситуативным пониманием и употреблением в речи. Это необходимый этап в развитии детской речи при нормальном развитии. Однако у детей с нарушениями интеллекта обобщения в речи наступают значительно позднее, чем в норме и потому рассматривается как одна из их особенностей речевого развития. В дальнейшем надо стремиться, чтобы речь носила более обобщенный характер.

Рассматривая развитие восприятия, мы уже останавливались на том, как важно соединить восприятие со словом для того, чтобы сформировать представление, которое может быть вызвано, актуализировано по слову. Не менее важно оно и для развития речи, для освоения значений существительных, обозначающих предметы, и прилагательных, обозначающих качества и свойства. Смешение значений разных слов имеется и здесь, так как названия предметов,

цветов, форм, определение величин часто даются детям без достаточной уверенности в различении и восприятии называемых предметов и их свойств.

Столь же важно учить детей правильно воспринимать, хорошо представлять себе действия реальные и изображенные на картинках. Если каждое действие правильно воспринимается ребенком, хорошо отличается от другого, то будут правильно усваиваться и обозначающие их глаголы. Например, если ребенок правильно различает на картинке бегущего и идущего человека, он не будет, как правило, смешивать глаголы идет и бежит.

Особое внимание следует уделить словесным обозначениям пространственных отношений. Эти отношения, с одной стороны, трудны для восприятия, с другой - чрезвычайно важны для усвоения детьми предлогов и их значений, во многом определяющих грамматическую структуру фразы и понимание ее смысла в целом.

Хотя усвоение значений слов, как конкретного, так и обобщенного, происходит во всех видах деятельности, каждая из них играет и свою специфическую роль в речевом развитии ребенка. Так, ознакомление с действиями и их обозначениями происходит, в основном, в процессе выполнения режимных моментов, на занятиях по физическому воспитанию и по труду, в подвижных играх; названия предметов и их свойств дети усваивают в процессе ознакомления с окружающим, на занятиях по конструированию и изобразительной деятельности и т.п. Но при этом нужно помнить, что эти занятия ни в коем случае нельзя подчинять только задаче обучения речи. При правильном, целенаправленном формировании деятельности речь будет развиваться значительно полноценнее.

Формирование такого конкретно отнесенного значения слова является для детей с нарушениями интеллекта необходимым этапом в их речевом развитии, но на нем ни в коем случае нельзя останавливаться. Такое конкретно понимаемое слово может вызывать в представлении ребенка лишь определенные, хорошо знакомые объекты, действия, свойства, отношения и ситуации, но не может служить источником передачи новых знаний, усвоения

новых способов действия. Для этого необходимо владеть более обобщенным значением слова. Овладение более обобщенным значением слова является следующей задачей в формировании речи дошкольников с нарушениями интеллекта. В основе обобщенного значения слов лежит выделение существенных признаков объектов, действий, явлений окружающего мира, способность группировать объекты, их свойства и отношения. Скажем, для того чтобы слово «часы» приобрело достаточно обобщенное значение, необходимо, чтобы дети поняли, что часы - служат для измерения времени, существенный признак - циферблат с делениями (цифрами) и стрелки, которые, двигаясь по циферблату, показывают время. Величина, форма, цвет, материал, из которого сделаны часы, их принадлежность тому или иному человеку, их местонахождение никакого значения не имеют. Для создания обобщенного значения слов недостаточно организовать при обучении варьирование признака, на котором часто основываются речевые занятия.

Очень часто педагоги и воспитатели пользуются привычными, стандартными словами, выражениями и вопросами, постоянно повторяют их в определенных ситуациях. В результате у них создается иллюзия понимания речи детьми, усвоения ими определенного речевого материала.

Например, детям постоянна говорят: красный флажок, зеленые листики, желтое солнышко. Дети повторяют эти словосочетания, отвечают на вопросы, если в поле зрения ребенка находятся эти вещи. Но если поставить перед ребенком вазу с флажками разного цвета, то в руках у него может оказаться не красный, а любой другой флажок: синий, желтый, зеленый. Другой пример. На занятии по рисованию воспитатель просит детей нарисовать желтое солнышко. Если перед детьми лежат только желтые карандаши, инструкция будет выполнена верно. Но стоит положить перед детьми набор карандашей, как в их рисунках не замедлят появиться солнышки разного цвета, вплоть до черного.

Чтобы избежать такого самообмана, связанного с ситуативным употреблением и пониманием речи, педагогам и воспитателям абсолютно

необходимо, с одной стороны, менять слова и выражения, употребляемые в одной и той же ситуации, а с другой - менять ситуации, в которых употребляются знакомые слова и выражения. Кроме того, можно создавать и проблемные ситуации, в которых дети поставлены в условия, принуждающие их понимать речь вне привычной ситуации. Например, в старшем дошкольном возрасте дети получают игровое задание, в котором у каждого в мешочке находится половинка игрушки (матрешки, разборного яйца, домика, машинки и т.д.). Каждый ребенок должен описать игрушку, половинку от которой он прячет в своем мешочке. По этому описанию другой ребенок должен понять, что у него в мешочке - вторая половинка этой игрушки, и назвать ее. После этого дети соединяют свои половинки в целое и показывают остальным участникам игры.

Таким образом, мы видим, что познавательная функция речи формируется постепенно, по мере развития как деятельности, так и самой речи. Эта, однако, не означает, что в обучение детей речь может включаться лишь тогда, когда она сможет полностью принять на себя передачу знаний ребенку. Напротив, речь в ее познавательной функции используется с самого начала обучения. Только вначале она фиксирует уже полученный ребенком опыт, закрепляет и обобщает его, затем включается в самый процесс познания нового наряду с наблюдением или действием, а к старшему дошкольному возрасту используется сначала для того, чтобы вызвать в памяти ребенка хорошо знакомые предметы, действия, ситуации, а затем и для того, чтобы передать новые знания, описать новые, незнакомые предметы, ситуации с опорой на имеющиеся у детей наглядные представления.

Регулирующая функция речи

Словесная регуляция деятельности и поведения может осуществляться взрослым по отношению к ребенку, а может осуществляться и самим ребенком. Словесная регуляция деятельности ребенка со стороны взрослого возникает и развивается раньше, чем собственная регуляция деятельности.

Широко распространенным в обучении видом словесной регуляции является инструкция. С самого начала обучения взрослые с помощью инструкции регулируют поведение ребенка, цель и способы его действий. Однако в отношении умственно отсталого ребенка такое воздействие далеко не всегда приводит к нужному результату. Это объясняется и тем, что детям, как мы уже видели, далеко не всегда знакомы значения слов, включенных в инструкцию. Они могут недостаточно точно понимать значение слов, определяющих предмет, с которым надо действовать, его свойства, пространственное расположение или отношение между предметами, либо слов, обозначающих сами действия, направление движения и т.п. Например, если ребенку дается инструкция: Положи красный кубик на зеленый, а он не знает слов красный, зеленый, он кладет кубики в любом порядке. Если же он не знает значения предлога на, его действия с кубиками будут вообще нецеленаправленными. Случается, что дети не знают значения глагола положи, вернее, не дифференцируют его с глаголом поставь и т.д. Во всех этих случаях инструкция фактически остается невыполненной.

Другой причиной невыполнения инструкции может быть «потеря инструкции», ее забывание в ходе выполнения задания. Особенно это относится к сложной, двучленной инструкции. Например: Набери воды в лейку и полей лук, ребенок, выполнив первую часть инструкции, останавливается с лейкой в руках и не знает, что ему делать дальше, или же просто выполняет привычное действие - поливает цветок вместо лука.

Особенно плохо воспринимают умственно отсталые дети инструкции, описывающие порядок действий (сначала, потом) и способы действий.

Все это свидетельствует о том, что изолированное применение словесной инструкции не может на первых порах регулировать поведение и умственно отсталого ребенка. Значит ли это, что от словесного инструктирования на первых этапах обучения детей с нарушениями интеллекта нужно отказаться? Ни в коем случае. На первых этапах обучения инструкцию следует применять в сочетании с наглядными методами обучения. Всегда надо

заботиться о том, чтобы инструкция не содержала незнакомых для ребенка слов и выражений. Если же все-таки такие слова употребляются, то лишь как подкрепление жеста, совместного с ребенком действия или наглядного показа. Сложную словесную инструкцию следует вводить в обучение постепенно, применяя для облегчения ее понимания членение инструкции, образную ее форму, повторение на каждом этапе деятельности ребенка. Рекомендуется применение инструкции, которую условно можно назвать «комбинированной»: условия деятельности задаются ребенку в словесной форме, а предмет, свойство или качество - дается в наглядной форме. В такую инструкцию может также включаться и жест.

Постепенно, по мере ознакомления ребенка с предметами, их свойствами и отношениями, с действиями и обозначающими их словами, характер инструкции должен меняться. В нее должны включаться не только слова, обозначающие предметы и действия, но и слова, определяющие их свойства, качества и отношения, порядок действия. При этом, в случае затруднений, необходимо снова подключать наглядные средства - жест, показ, образец. Усложняется со временем и структура инструкции - ребенка специально ориентируют на запоминание двух, а затем и трехчленной инструкции. К концу дошкольного обучения дети с нарушениями интеллекта должны уже уметь подчиняться инструкции, вычленять из нее цель деятельности, соблюдать предложенный порядок выполнения действий, опираться при выполнении инструкции на понимание описанной в ней ситуации не только в привычных условиях по отношению к знакомым объектам или правилам поведения, но и в новых.

В связи с развитием деятельности и речи ребенка, с усвоением нравственных норм и правил поведения регулирующую роль начинает играть и собственная речь ребенка. Сначала собственная словесная регуляция детей стимулируется и организуется взрослыми, постоянно привлекающими детей к оценке поведения и результатов деятельности как своих, так и товарищей, активизируя при этом не только словесную оценку (хорошо, плохо, верно, неверно,

такое, не такое), но и словесную формулировку правил поведения (Нельзя ходитьполужам; Нужноходитьпарами и т.п.).

Высшей формой словесной регуляции деятельности является планирование своей деятельности. У детей в норме оно появляется к старшему дошкольному возрасту. У детей с нарушениями интеллекта без специальной коррекционной работы планирующая функция речи вообще не возникает в пределах дошкольного возраста. Однако при правильной организации коррекционной работы этот вид регуляции появляется и имеет огромное значение для всей последующей жизни умственно отсталого ребенка, так как является необходимым условием развития учебной и трудовой деятельности.

Формирование собственной словесной регуляции действий, в частности, планирующей функции речи, проводится в разных видах деятельности и в процессе всей жизни детей в детском саду.

В качестве одного из важных направлений в этой работе мы рассмотрим проведение дидактических игр по развитию наглядного мышления.

При решении практических задач в проблемной ситуации перед ребенком, как мы уже говорили, прежде всего возникает цель. Чтобы достичь ее, он должен проанализировать условия задачи, найти средство достижения цели и произвести нужное действие. Ребенка нужно учить фиксировать в слове все этапы своего действия. Например, в задании «Поймай рыбку» ребенка сначала спрашивают: Что-тебе надо сделать? ~ и помогают ответить: Надо поймать рыбку. Потом его спрашивают: Ты можешь рукой достать рыбку? Нет, -

отвечает ребенок. Таким образом педагог помогает ребенку осмыслить и зафиксировать в слове условия задачи. После этого ребенку предлагается найти подходящее орудие, которое поможет достичь цели. Педагог говорит: Найди, чем можно поймать рыбку. Когда ребенок возьмет сачок и достанет рыбку, педагог спрашивает: Что ты сделал? - Поймал рыбку, - отвечает ребенок, фиксируя результат. После выполнения задания педагог фиксирует в речи весь ход действий ребенка: Правильно, тебе надо было поймать рыбку, но рукой достатьеенельзя. Поэтому ты нашел сачок и поймал им рыбку.

На следующем этапе от ребенка требуется уже не только фиксация отдельных этапов действия, но и словесный отчет о проделанном действии в целом, т.е. теперь вместо педагога итог своих действий производит сам ребенок. Разумеется, педагог помогает ему в случае необходимости.

В старшем дошкольном возрасте, когда дети уже умеют давать достаточно последовательный отчет о проделанных действиях, включающий определение цели, условий, средства и результата выполнения задания, им предлагается рассказать, как они будут выполнять задание, т.е. заранее спланировать свои действия в речи. При этом первые задания на планирование обязательно даются на знакомом материале, на заданиях, которые уже раньше выполнялись детьми. В дальнейшем можно предложить детям планировать свои действия в новых, но сходных ее знакомыми задачами. Таким образом, к концу дошкольного возраста удается сформировать у детей элементы словесного планирования.

Вопросы и задания:

1. Расскажите о формировании у дошкольников с нарушениями интеллекта предпосылок развития речи.

2. Охарактеризуйте основные функции речи: как развивается функция общения; какие пути используются для развития общения?

3. Охарактеризуйте познавательные функции речи в процессе специального обучения: использование речи при передачи знаний, сведений, в обучении навыками и умениями; пути формирования познавательной функции речи (развитие значения слова, преодоление ситуативного характера речи).

4. Как развивается в процессе обучения регулирующая функция речи? Расскажите о применении словесной инструкции на разных годах обучения; о том, как взрослые в разных видах деятельности формируют у детей умения действовать соответственно инструкции.

Подготовить методическое пособие для обследования фонетико-фонематической

и лексико-грамматической стороны речи, подобрать наглядно-иллюстративный

и речевой материал.

Составить перспективный план индивидуальной работы с ребенком с нарушением интеллекта.

Зарипова Ирина Владимировна - учитель русского языка
Муниципальное казённое специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат VIII вида №4»

Коррекция мышления «особого» ребёнка на уроках русского языка в школе VIII вида.

Обучающийся с нарушением психического развития – это «особый» ребёнок. Но как и всякие другие ученики, «особые» дети на протяжении всех лет обучения развиваются. Важнейшим направлением теоретических и практических разработок в области олигофренопедагогики является исследование особенностей, возможностей и педагогических условий формирования у «особого» ребёнка высших психических функций (мышления, памяти, внимания, восприятия), которые у них очень слабо развиты, особенно мышление, что ведёт к плохому усвоению учебной программы
Мышление - творческий процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных операций.
Основными операциями мышления являются: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация, классификация.
Первейший признак умственной отсталости -нарушение мышления. Недоразвитие мышления «особых» детей определяется тем, что оно формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития и ограниченной практической деятельности. Притом, нарушения наблюдаются во всех операциях мышления.
Снижается уровень обобщения у учащихся с нарушением психического развития, которое проявляется преобладанием в суждениях непосредственных представлений о предметах и явлениях, установлением сугубо конкретных связей между предметами. «Особые» дети мыслят конкретно, т. е. остаются во власти единичных наглядных образов, не умея понять скрытое за ними общее, существенное. Они скорее вспоминают, чем размышляют. Например, при классификации предметов они объединяют в группы разнородные предметы (тетрадь и стол, поскольку оба нужны для письма). Предметы ими группируются на основе второстепенных признаков. Отмечается непонимание условности и обобщенности образа при толковании пословиц и метафор. Не понятен перенос смысла пословицы на другие ситуации. Пословицы понимаются буквально, и при этом утрачивается их обобщенный смысл. При сравнении предметов отсталым учащимся легче установить различия, чем уловить сходство. Это происходит потому, что у них недостаточно развита операция обобщения.
В процессе обучения слабость обобщений проявляется в плохом усваивании правил и общих понятий. Заучивая правила наизусть, учащиеся не понимают их смысла и не умеют их применять. В связи с этим изучение русского языка предмета, в наибольшей степени требующего усвоения правил, представляет особенную трудность для детей с нарушениями интеллектуального развития. Они не способны совершать словесное опосредование объективных связей между предметами и явлениями реального мира, что затрудняет им управление своим поведением. Таким образом, несовершенно отражается предметный и человеческий миры и взаимосвязи в них. «Особые» дети не умеют абстрагироваться от конкретных деталей, в то время как это необходимо для полноценного отражения объективных свойств и закономерностей явлений. Их аналитическая деятельность основывается на представлениях и понятиях. Такие учащиеся в своём развитии идут от анализа отдельного предмета, отдельного явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями, что является необходимой предпосылкой понимания учащимися явлений окружающей жизни. Особые трудности у учащихся с отклонениями в развитии возникают при установлении и понимании причинно-следственных связей. Детям легче устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это и понятно: при умозаключении от причины к следствию устанавливается прямая связь, при умозаключении от факта к вызвавшей его причине такая связь непосредственно не дана, так как указанный факт может быть следствием самых различных причин, которые надо специально анализировать.
Недоразвитие высших форм мышления «первое и наиболее частое осложнение, возникающее как вторичный синдром при умственной отсталости», но осложнение, возникающее не обязательно. Отсюда вывод умственно отсталые дети смогут научиться обобщать.
Нарушение динамики мыслительной деятельности проявляется в форме лабильности и инертности мышления. Инертность мышления, затрудненность переключения с одной мысли на другую проявляется в обстоятельности и излишней детализации. Она характерна для многих умственно отсталых учащихся. У них обнаруживается замедленность, тугоподвижность интеллектуальных процессов и трудности переключения.
Нарушение мотивационного (личностного) компонента мышления характерно для умственно отсталых лиц, у которых, как правило, отсутствует мотив действия. Отсутствие целенаправленности в действии сказывается и в мышлении, которое становится не только поверхностным и незавершенным, но и перестает быть регулятором поведения.
Нарушение критичности мышления (отсутствие контроля своих действий и коррекции допущенных ошибок)
постоянная характеристика умственно отсталых субъектов, которые не умеют оценивать работу мысли, взвешивать все доводы за и против. При выполнении ими заданий обнаруживается много ошибок, связанных с бездумным написанием слов на изученные орфограммы, безразличным отношением к собственным ошибкам.
Слабость регулирующей роли мышления у «особых» детей возникает в связи с тем, что они не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными умственными действиями. Ослабление регулирующей функции мышления связано с «некритичностью» мышления. Умственно отсталые учащиеся не сомневаются в правильности своих, только что возникших предположений. Редко замечают свои ошибки. Они даже не предполагают, что их суждения и действия могут быть ошибочными.
Таким образом, мышление «особых» детей конкретное, ограниченное непосредственным опытом и необходимостью обеспечения своих сиюминутных потребностей, непоследовательное, стереотипное и некритичное. Регулирующая роль мышления в поведении недостаточна. Для того, чтобы помочь учащимся с нарушениями психического развития научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, сравнивать, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности применяю на уроках русского языка приёмы и упражнения, корригирующие процессы мыслительной деятельности.

Приёмы и упражнения на уроках русского языка, направленные на коррегирование мыслительных операций.

Коррекция - исправление (преодоление) недостатков физического и психического развития аномального ребёнка.
Важнейшим значением коррегирования высших психических функций является развитие мыслительных операций. Мышление развивается двумя путями: первый от восприятия к наглядно-действенному мышлению, а затем к наглядно-образному и логическому; второй от восприятия к наглядно-образному и логическому мышлению. Оба пути развития существуют одновременно и, хотя на определенном этапе сливаются воедино, имеют свою специфику, играют свою особую роль в познавательной деятельности человека. Важно помнить, что достижения каждого периода развития не исчезают, не заменяются более поздними этапами развития мышления, а играют свою роль на протяжении всей последующей жизни человека. Поэтому несформированность процессов мышления, идущих как от восприятия к наглядно-действенному, так и от восприятия к наглядно-образному мышлению, может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте.
Автор «Методики обучения русскому языку в коррекционной школе» А. К. Аксёнова выделяет пять основных методических принципов обучения умственно отсталых школьников русскому языку:
* принцип коммуникативной направленности;
принцип единства развития речи и мышления;
принцип повышения языковой и речевой мотивации;
принцип формирования чувства языка и опоры на него;
принцип взаимодействия работы над устной и письменной речью.
Одним из ведущих принципов обучения русскому языку в условиях коррекционной школы является принцип
единства развития речи и мышления. Этот принцип опирается на психологическую закономерность, проявляющуюся во взаимодействии языка и мышления.
Нарушение интеллектуальной деятельности умственноотсталых детей приводит к неполноценности их речевойпрактики. В свою очередь, недоразвитие речи задерживаетформирование логического мышления, затрудняет устранениенедостатков наглядно-образной и наглядно-действенной егоформ. Разорвать этот замкнутый круг можно прежде
всего в области речи. Речь - канал развития интеллекта и, что особенно важно, канал, доступный для внешнего воздействия.
Формируя речь, работаю над обогащением, точностью, выразительностью на любом уровне - будь то слово, предложение или текст. Развитие названных качеств речи положительно влияет на коррекцию недостатков и совершенствование мыслительной деятельности учащихся. «Речь организует, упорядочивает и активизирует мышление школьников, пишет В. Г. Петрова, - помогает им устанавливать несложные смысловые связи между частями воспринимаемого материала и тем самым способствует осуществлению познавательной активности».
Принцип единства речи и мышления реализуется с помощью методов и приёмов обучения, активно влияющих на речевую и мыслительную деятельность детей. Прежде всего, это те методы и приёмы, которые составляют суть мыслительных операций. К таковым относятся анализ и синтез, конкретизация и обобщение, сравнение и классификация.
По данным исследования Б. Брёзе, активное использование методов сравнения, анализа и синтеза положительно влияет на формирование речи и мышления детей: «...учащиеся вспомогательных школ интенсивно развивают свои способности... и склонности к спонтанному речевому воспроизведению в неразрывной связи с их способностью к умственному анализу и синтезу». Применение вышеназванных методов и приёмов на уроках русского языка вызывает у детей интерес к предмету, активность на занятиях, развивает речь, повышает орфографическую грамотность. Поэтому на уроках русского языка систематически использую коррекционные приёмы и упражнения, направленные на развитие мыслительных операций (анализа и синтеза, сравнения, классификации и др.) на разных этапах урока. Вид коррекционного упражнения определяется целью и задачами урока. По времени такие задания занимают небольшую часть урока (от 1 до 5 мин.), но приносят большую пользу и эффективность для развития высших психических функций.

В структуре урока выделяют несколько этапов: подведение к теме урока, словарная работа, изучение нового материала, закрепление и другие.
Начало урока должно быть интересным, настраивающим на работу, Поэтому на этапе подведения к теме урока использую следующие корр. приёмы:
Словесные лабиринты
Изменение направления текста
«Перевертыши»
Слова с «зашумлением»
Анаграммы (Анаграммы с нумерацией)
Эти коррекционные приёмы оживляют начало урока, повышают интерес детей к изучаемому предмету; развивают у учащихся внимание, кратковременную память, речь, аналитико-синтетическое мышление, сообразительность.
Одним из важнейших этапов урока русского языка
является словарная работа.
Представление нового слова призвано формировать заинтересованное отношение учащихся к предстоящей учебной деятельности, поэтому на этом этапе урока использую различные коррекционные приёмы и упражнения для развития логического мышления, внимания, памяти, восприятия, речи с целью повышения эффективности словарной работы, активности школьников, обеспечения на данном структурном этапе урока его развивающей направленности.
С помощью коррекционных упражнений учащиеся самостоятельно определяют слово, с которым им предстоит детально познакомиться на данном уроке, и сами формулируют тему словарной работы.

расположить прямоугольники по степени увеличения точек

найти прямоугольник или треугольник с первой буквой и дальше самостоятельно установить последовательность соединения остальных букв

внимательно посмотреть на данную запись и назвать два словарных слова
составить слово из букв в кругах в порядке возрастания цифр
решение анаграмм

ЯИЦАИВА - авиация, ШАФТЛАНД- ландшафт, РГСТРТРЕИАУА - регистратура, ШЕВЯ - швея и т. д.

Другой вид упражнений предусматривает работу учащихся с символами, шифрами, кодами. Они позволяют формировать абстрактное мышление и наряду с ним совершенствовать ряд других качеств интеллекта.

нужно назвать два слова, которые зашифрованы с помощью чисел. Каждому числу соответствует определённая буква

Первое слово: 5, 1,7, 9, 2, 6, 3, 6, 4.
Второе слово: 11, 3, 10, 8, 12, 2, 4, 1, 5.

Каждому числу соответствует определённая буква:
123456789 10 11 12
АРНМГОСВТ И У Е

Искомые слова: гастроном, универмаг.

В другом задании предлагаю детям шифр и ключ к нему
Еще один вид упражнений основан на связи словарного слова с лингвистическим материалом. В зависимости от содержания учебного материала, от цели урока варианты работы могут быть самые разные.
Например, при закреплении материала о глухих извонких согласных предлагаю зачеркнуть глухие согласные в данной цепочке
При изучении темы «Местоимение» предлагаю задание:правильно расположить местоимения в порядке их изменения по падежам и соединить буквы в скобках.

Мне (Т), меня (И), я (М), обо мне (Г), мной (Н), меня (И).

Для развития логического мышления в работе над словарными словами использую и другие коррекционные приёмы и упражнения:

Слова с «зашумлением»
Приём на использование геометрических знаний.Дети должны запомнить фигуры и находящиеся в них буквы.(Время для запоминания - от 30 с. до 1 мин.), после чего фигуры с буквами убираю и показываю те же фигуры без букв в нужной последовательности. Дети должны вспомнить буквы каждой фигуры и составить слово.

Приём на использование знаний по рисованию.Расположить квадраты с буквами по цветам радуги

приём «недописанных слов»

Ребусы
В своей работе использую коррекционные приёмы и при закреплении знания словарных слов: упражиения-схемы, «Узнай слог-слияние», работа с «разрезанными словами»

Ориентируясь на графическое изображение, форму и цвет фигур,
соберите слова и запишите их в три столбика по родам.

Прочитайте слова на полосках
Немаловажное значение имеют коррекционные приёмы и при закреплении изученного материала на любом другом этапе урока.

Например, при закреплении знаний о глаголах прошедшего времени предлагаю ребятам прочитать 8М8 -сообщение:
Мыходиливпаркбылотеплоявстретиладругаон
подарилцветокяулыбнуласьипоблагодарила.
Затем работаем с текстом: разбиваем на предложения, записываем в тетрадь, выделяем окончания глаголов.

При закреплении знаний о составе слова применяю упражнение «Телефон». Например:
Образуй и запиши слова из слогов, записанных под цифрами на диске телефона

При закреплении знаний об именах существительных использую следующие упражнения:
Запиши части одушевленных предметов.
В скобках поставь вопросы к существительным.

Рак - (?)
Обезьяна - (?)
Кошка - (?)

Приём «Слова в разных направлениях»

Определите род существительных и запишите их в три столбика

Приём «клякса» можно использовать при изучении любой темы. Например, «Род имён существительных» (клякса упала на слова, остались только окончания)

Упражнение «Расшифруй» при изучении темы «Предложение» Прочитай пословицу, вычеркнув буквы х и ф. Запиши. Расставь знаки препинания в сложном предложении. Разбери по членам предложения.
Тфрхудф хчфефлохвфехкаф фкохрфмихт хлфенхь фпхорфтихт.

При работе над существительным можно использовать приём «Два в одном».

Вставь пропущенную букву, которая служила бы одновременно окончанием первого слова и началом второго слова. Запиши существительные, обозначь склонение. Найди и подчеркни «лишнее» слово.

мя(.)ай ко(.)орт
мух(.)рбуз пе(.)ыр
сло(.)ос са(.)ом

Приём «Четвёртый лишний».
В каждой строчке найди и вычеркни «лишнее» существительное. Определи склонение оставшихся слов.
Степь, поле, кисть, площадь.
Снегирь, календарь, олень, сирень.
Зерно, луна, солнце, полотенце.
Книга, храбрость, звезда, отвага.

Приём «Зашифрованное слово».
Этот вид упражнений закрепляет умение учащихся делить слова на слоги и составлять из них новые слова. Из каждого слова нужно брать заданные слоги, например,
1) Из каждого слова взять только первые составить новое слово:
а) берег, серебро, дама бе -се - да
б) богатство, лото, топор бо - ло - то
в) костюм, мостик кос - мос
и т.д.
2) Из каждого слова взять второй слог, составить новое слово:
а) консервы, девиз сер - виз
б) беседа, дерево, родина, тина се - ре - ди - на
в) поворот, пороша, канава во - ро - на
и т.д.
3) Из каждого слова взять последний слог, составитьновое слово:
а) лиса, письмо, билет са - мо - лет
б) север, пальто, жилет вер - то лет
в) карман, вода, сахарин ман - да рин
и т.д.
4) Задание можно усложнить. Например, из первогослова взять первый слога, из второго - второй, изтретьего - третий и др.
а) факел, синева, пещера_ фа -не -ра
б) семена, березовый, проходила, балерина се-ре-ди-наи т. д.
Эти задания развивают основные свойства внимания и позволяют формировать такие мыслительные операции, как анализ и синтез (мысленно разбивать целое на части и составные части снова соединять в одно целое).
Приём «Кодирование».
- Расшифруйте и прочитайте пословицу:

Кроссворды, загадки, пословицы - благодатный материал, который можно использовать на любом уроке.
В результате систематического использования коррекционных приёмов и упражнений на уроках русского языка, направленных на развитие мыслительных операций, у учащихся увеличивается скорость и качество письма, объём учебной информации, обрабатываемой каждым учеником на каждом уроке, повышается уровень:
- элементарных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, выделения существенного, классификации);
Коррекционные упражнения направлены не только на развитие мышления, но и на усвоении учениками учебной программы по русскому языку.

Литература:

Бакулина Г. А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка, 2 класс. – М, «Владос», 2001 г.
Бакулина Г. А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка, 3 класс. – М, «Владос», 2003 г.
Стребелева Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. – М, «Владос», 2005 г.
Тарабарина Т. И., Соколова Е. И. И учёба, и игра: русский язык. – Ярославль, «Академия развития», 2001 г.

Рисунок 1Рисунок 13Рисунок 25Рисунок 4Рисунок 28Рисунок 31Рисунок 10Рисунок 22Рисунок 77Рисунок 83Рисунок 84Рисунок 415

Ольга Векшина
Развитие и коррекция мышления.

Развитие и коррекция мышления .

Мышление - это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью познавательный психический процесс, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением связей и отношений между объектами в окружающей действительности.

В отечественной психологии и дошкольной педагогике показано, что важной составной частью содержания умственного воспитания является развитие мышления . При этом отечественные психологи рассматривают развитие мышления как единый диалектический процесс, где каждый вид мышления выступает как необходимый компонент общего мыслительного процесса.

В дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основных форм : наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различные моменты может преобладать то одна, то другая форма мышления , и в связи с этим познавательный процесс в целом приобретает специфический характер. При этом в познавательную деятельность рано включается речь, которая выступает здесь в качестве носителя опыта действия, в ней этот опыт закреплен и через нее передается. На разных стадиях развития различных форм мышления , функции речи существенно меняются.

Наглядно-действенное мышление возникает тогда , когда человек встречается с новыми условиями и новым способом решения практической проблемной задачи. С задачами такого типа, ребенок сталкивается на протяжении всего детства - в бытовой и игровой ситуациях.

Важной особенностью наглядно-действенного мышления является то , что способом преобразования ситуации служит практическое действие, которое осуществляется методом проб. При выявлении скрытых свойств и связей объекта дети используют метод проб и ошибок, который в определенных жизненных обстоятельствах является необходимым и единственным. Метод проб и ошибок основан на отбрасывании неверных вариантов действия и фиксации верных, результативных и, таким образом, выполняет роль мыслительной операции.

При решении практических проблемных задач происходит выявление, «открытие» свойств и отношений предметов или явлений, обнаруживаются скрытые, внутренние свойства предметов. Умение получать новые сведения в процессе практических преобразований непосредственно связано с развитием наглядно-действенного мышления .

Простейшее наглядно-образное мышление (внутренний план действия) рассматривается как способность оперировать конкретными образами предметов при решении тех или иных задач. Способность к оперированию образами «в уме» не является непосредственным результатом усвоения ребенком знаний и умений. Она возникает и развивается в процессе взаимодействия определенных линий психического развития : предметных действий, действия замещения, речи, подражания, игровой деятельности и т. д. В свою очередь образы могут различаться по степени обобщенности, по способам формирования и функционирования. Сама мыслительная деятельность выступает как оперирование образами.

Упражнение : "На что это похоже"?

Задание : надо придумать как можно больше ассоциаций на каждую картинку. Оценивается количество и качество (оригинальность) образов. Упражнение хорошо проводить с группой детей в форме соревнования.

Найди лишнее слово.

Прочитайте ребенку серию слов. Предложите определить, какое слово является "лишним". Примеры :

Старый, дряхлый, маленький, ветхий;

Храбрый, злой, смелый, отважный;

Яблоко, слива, огурец, груша;

Молоко, творог, сметана, хлеб;

Час, минута, лето, секунда;

Ложка, тарелка, кастрюля, сумка;

Платье, свитер, шапка, рубашка;

Мыло, метла, зубная паста, шампунь;

Береза, дуб, сосна, земляника;

Книга, телевизор, радио, магнитофон.

Упражнение на развитие мышления «Ищем клад»

Возраст : дошкольный.

Данное задание обучает ребенка ориентированию в пространстве и на местности с помощью плана.

В начале игры вместе с малышом следует нарисовать план комнаты, изобразив на нем все предметы мебели, а также окна, двери и т. д. При этом следует объяснить ребенку, что план – это вид сверху.

После этого нужно попросить ребенка выйти на некоторое время из комнаты и спрятать в ней игрушку или лакомство. На плане место нахождения «клада» следует отметить ярким крестиком. Со временем можно усложнить задачу ребенка, нарисовав план квартиры или дачного участка.

Соединяем несоединимое.

Очень интересное упражнение! Полезное не только для детей, но и для взрослых. Это упражнение в качестве теста применяется на кастингах радиоведущих. Представьте себе, приходите вы на кастинг, а вам говорят : «А ну-ка, дружок, соедини-ка нам курицу со столбом» . На полном серьезе, так и говорят!

Смысл именно в этом, нужно соединить два абсолютно не связанных друг с другом понятия. Радиоведущим это нужно для того, чтобы во время прямых эфиров быстро, красиво составлять подводки к песням, для легких переходов от одной темы к другой. Ну а детишкам подойдет для развития креативного , творческого, быстрого мышления .

Так как же все-таки курицу со столбом соединить? Вариантов много :

Курица ходит вокруг столба.

Курица была слепая, шла и врезалась в столб.

Курица была сильная, ударила по столбу, а он упал.

Столб упал прямо на курицу.

Хотите потренироваться? Хорошо. Соедините :

ромашку с молоком;

наушники с медузой;

Игра на развитие мышления «Куда уместится кошка?»

Возраст : дошкольный.

Попросите малыша изобразить знакомое ему животное (кошку, собаку, козу и т. п.) . Предложите придумать места, куда оно могло бы поместиться. Например : «Кошка поместится к нам в квартиру? А вот в эту коробку она поместится? А в сумку? А в карман?» – пусть малыш сам придумывает

места, куда можно пристроить кошку.

Игра способствует развитию воображения , речи, памяти, навыков сопоставления.

Упражнение на развитие мышления «Древо мудрости»

Возраст : средний, старший школьный.

Ведущий. Сначала быстро, но внимательно прочитаем текст. Теперь каждый пишет записку, в которой задается трудный вопрос по тексту. После этого заверните записку, прикрепите ее скрепкой к дереву. (Роль дерева может выполнять ведущий.)

После этого участники по очереди подходят к дереву, «срывают» записку и как можно более полно отвечают на вопрос вслух. Остальные оценивают вопрос и ответ.

Упражнение на развитие мышления «Говори наоборот»

Цель : развитие мышления , воображения.

Большой – маленький, толстый – тонкий, черный – белый, горячий – холодный, пустой – полный, легкий – тяжелый, чистый – грязный, больной – здоровый, ребенок – взрослый, огонь – вода, сильный – слабый, веселый – грустный, красивый – безобразный, трус – храбрец.

«Всеобщее внимание» .

Для взрослых.

Всем участникам игры предлагается выполнить одну и ту же простейшую задачу. Любыми средствами, не прибегая, конечно, к физическим воздействиям и местным катастрофам, постарайтесь привлечь к себе внимание окружающих. Задача усложняется тем, что одновременно ее стараются выполнить все участники игры. Определите, кому это удалось и за счет каких средств. Итак, все участники игры пытаются обратить на себя внимание как можно большего числа играющих. Начали! Подсчитываем, в заключение, кто привлек внимание большего числа участников игры.

МКСКОУ для обучающихся, воспитанников

с ограниченными возможностями здоровья

"Специальная (коррекционная) общеобразователь ная

школа-интернат VIII вида №4"

Учитель:

Зарипова Ирина Владимировна

1​ Коррекция мышления обучающихся с ограниченными возможностями здоровья на уроках русского языка в школе VIII вида.

2​ Особенности мышления

3​ Приёмы и упражнения на уроках русского языка, направленные на корригирование мыслительных операций.

4​ Заключение.

5​ Литература.

1​ Коррекция мышления обучающихся с ограниченными возможностями здоровья на уроках русского языка в школе VIII вида.

Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья – это «особый» ребёнок. Но как и всякие другие ученики, «особые» дети на протяжении всех лет обучения развиваются. Важнейшим направлением теоретических и практических разработок в области олигофренопедаго гики является исследование особенностей, возможностей и педагогических условий формирования у «особого» ребёнка высших психических функций (мышления, памяти, внимания, восприятия), которые у них очень слабо развиты, особенно мышление, что ведёт к плохому усвоению учебной программы по русскому языку.

Поэтому я взяла проблему использования коррекционных приёмов и упражнений на уроках русского языка в системе развития высших психических функций для активизации мышления, памяти, внимания, восприятия, развития речи, повышения орфографической грамотности детей.

Актуальность данной проблемы заключается в том, что у детей с нарушениями психического развития наблюдается крайне низкий уровень развития мышления, что прежде всего объясняется недоразвитостью основного инструмента мышления - речи.

Основной недостаток мышления умственно отсталых детей - слабость обобщений - проявляется в процессе обучения в том, что ученики плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередко заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не могут применить на практике. Поэтому изучение русского языка, предмета, в наибольшей степени требующего усвоения правил, представляет для умственно отсталых детей наибольшую сложность.

Развитие мышления у умственно отсталых учащихся -трудная, но принципиально разрешимая задача. Она достигается с помощью специально разработанных коррекционных приёмов обучения.

Цель моей работы - используя данные литературы и опыт работы в коррекционной школе представить методические рекомендации учителям русского языка по использованию приёмов и упражнений для коррекции высших психических функций.

Задачи применения на уроках русского языка коррекционных приёмов и упражнений, направленных на развитие мышления:

развивать все стороны речи учащихся;

формировать у них морфологические знания частей
речи и навыки правописания надежных окончаний
существительных, прилагательных;

повышать орфографическую грамотность;

активизировать интерес к предмету и активность
на уроках;

Повышать уровень элементарных мыслительных операций: анализа и синтеза, сравнения, обобщения, классификации и др.

2​ Особенности мышления учащихся с нарушением психического развития

Мышление - творческий процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных операций.

Основными операциями мышления являются: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация, классификация.

Первейший признак умственной отсталости - нарушение мышления. Недоразвитие мышления «особых» детей определяется тем, что оно формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития и ограниченной практической деятельности. Притом, нарушения наблюдаются во всех операциях мышления.

Снижается уровень обобщения у учащихся с нарушением психического развития, которое проявляется преобладанием в суждениях непосредственных представлений о предметах и явлениях, установлением сугубо конкретных связей между предметами. «Особые» дети мыслят конкретно, т. е. остаются во власти единичных наглядных образов, не умея понять скрытое за ними общее, существенное. Они скорее вспоминают, чем размышляют. Например, при классификации предметов они объединяют в группы разнородные предметы (тетрадь и стол, поскольку оба нужны для письма). Предметы ими группируются на основе второстепенных признаков. Отмечается непонимание условности и обобщенности образа при толковании пословиц и метафор. Не понятен перенос смысла пословицы на другие ситуации. Пословицы понимаются буквально, и при этом утрачивается их обобщенный смысл. При сравнении предметов отсталым учащимся легче установить различия, чем уловить сходство. Это происходит потому, что у них недостаточно развита операция обобщения.

В процессе обучения слабость обобщений проявляется в плохом усваивании правил и общих понятий. Заучивая правила наизусть, учащиеся не понимают их смысла и не умеют их применять. В связи с этим изучение русского языка- предмета, в наибольшей степени требующего усвоения правил, представляет особенную трудность для детей с нарушениями интеллектуальног о развития. Они не способны совершать словесное опосредование объективных связей между предметами и явлениями реального мира, что затрудняет им управление своим поведением. Таким образом, несовершенно отражается предметный и человеческий миры и взаимосвязи в них. «Особые» дети не умеют абстрагироваться от конкретных деталей, в то время как это необходимо для полноценного отражения объективных свойств и закономерностей явлений. Их аналитическая деятельность основывается на представлениях и понятиях. Такие учащиеся в своём развитии идут от анализа отдельного предмета, отдельного явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями, что является необходимой предпосылкой понимания учащимися явлений окружающей жизни. Особые трудности у учащихся с отклонениями в развитии возникают при установлении и понимании причинно-следств енных связей. Детям легче устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это и понятно: при умозаключении от причины к следствию устанавливается прямая связь, при умозаключении от факта к вызвавшей его причине такая связь непосредственно не дана, так как указанный факт может быть следствием самых различных причин, которые надо специально анализировать.

Недоразвитие высших форм мышления «первое и наиболее частое осложнение, возникающее как вторичный синдром при умственной отсталости», но осложнение,

возникающее не обязательно. Отсюда вывод - умственно отсталые дети смогут научиться обобщать.

Нарушение динамики мыслительной деятельности проявляется в форме лабильности и инертности мышления. Инертность мышления, затрудненность переключения с одной мысли на другую проявляется в обстоятельности и излишней детализации. Она характерна для многих умственно отсталых учащихся. У них обнаруживается замедленность, тугоподвижность интеллектуальных процессов и трудности переключения.

Нарушение мотивационного (личностного) компонента мышления характерно для умственно отсталых лиц, у которых, как правило, отсутствует мотив действия. Отсутствие целенаправленнос ти в действии сказывается и в мышлении, которое становится не только поверхностным и незавершенным, но и перестает быть регулятором поведения.

Нарушение критичности мышления (отсутствие контроля своих действий и коррекции допущенных ошибок)

Постоянная характеристика умственно отсталых субъектов, которые не умеют оценивать работу мысли, взвешивать все доводы за и против. При выполнении ими заданий обнаруживается много ошибок, связанных с бездумным написанием слов на изученные орфограммы, безразличным отношением к собственным ошибкам.

Слабость регулирующей роли мышления у «особых» детей возникает в связи с тем, что они не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными умственными действиями. Ослабление регулирующей функции мышления связано с «некритичностью» мышления. Умственно отсталые учащиеся не сомневаются в правильности своих, только что возникших предположений. Редко замечают свои ошибки. Они даже не предполагают, что их суждения и действия могут быть ошибочными.

Таким образом, мышление «особых» детей конкретное, ограниченное непосредственным опытом и необходимостью обеспечения своих сиюминутных потребностей, непоследовательн ое, стереотипное и некритичное. Регулирующая роль мышления в поведении недостаточна. Для того, чтобы помочь учащимся с нарушениями психического развития научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, сравнивать, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности применяю на уроках русского языка приёмы и упражнения, корригирующие процессы мыслительной деятельности.

3​ Приёмы и упражнения на уроках русского языка, направленные на коррегирование мыслительных операций.

Коррекция - исправление (преодоление) недостатков физического и психического развития аномального ребёнка.

Важнейшим значением коррегирования высших психических функций является развитие мыслительных операций. Мышление развивается двумя путями: первый - от восприятия к наглядно-действе нному мышлению, а затем к наглядно-образно му и логическому; второй - от восприятия к наглядно-образно му и логическому мышлению. Оба пути развития существуют одновременно и, хотя на определенном этапе сливаются воедино, имеют свою специфику, играют свою особую роль в познавательной деятельности человека. Важно помнить, что достижения каждого периода развития не исчезают, не заменяются более поздними этапами развития мышления, а играют свою роль на протяжении всей последующей жизни человека. Поэтому несформированнос ть процессов мышления, идущих как от восприятия к наглядно-действе нному, так и от восприятия к наглядно-образно му мышлению, может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте.

* принцип коммуникативной направленности;

принцип единства развития речи и мышления;

принцип повышения языковой и речевой мотивации;

принцип формирования чувства языка и опоры на него;

принцип взаимодействия работы над устной и письменной речью.

Одним из ведущих принципов обучения русскому языку в условиях коррекционной школы является принцип

единства развития речи и мышления. Этот принцип опирается на психологическую закономерность, проявляющуюся во взаимодействии языка и мышления.

Нарушение интеллектуальной деятельности умственно
отсталых детей приводит к неполноценности их речевой
практики. В свою очередь, недоразвитие речи задерживает
формирование логического мышления, затрудняет устранение
недостатков наглядно-образно й и наглядно-действе нной его
форм. Разорвать этот замкнутый круг можно прежде всего в области речи. Речь - канал развития интеллекта и, что особенно важно, канал, доступный для внешнего воздействия.

Формируя речь, работаю над обогащением, точностью, выразительностью на любом уровне - будь то слово, предложение или текст. Развитие названных качеств речи положительно влияет на коррекцию недостатков и совершенствовани е мыслительной деятельности учащихся. «Речь организует, упорядочивает и активизирует мышление школьников, пишет В. Г. Петрова, - помогает им устанавливать несложные смысловые связи между частями воспринимаемого материала и тем самым способствует осуществлению познавательной активности».

Принцип единства речи и мышления реализуется с помощью методов и приёмов обучения, активно влияющих на речевую и мыслительную деятельность детей. Прежде всего, это те методы и приёмы, которые составляют суть мыслительных операций. К таковым относятся анализ и синтез, конкретизация и обобщение, сравнение и классификация.

По данным исследования Б. Брёзе, активное использование методов сравнения, анализа и синтеза положительно влияет на формирование речи и мышления детей: «...учащиеся вспомогательных школ интенсивно развивают свои способности... и склонности к спонтанному речевому воспроизведению в неразрывной связи с их способностью к умственному анализу и синтезу». Применение вышеназванных методов и приёмов на уроках русского языка вызывает у детей интерес к предмету, активность на занятиях, развивает речь, повышает орфографическую грамотность. Поэтому на уроках русского языка систематически использую коррекционные приёмы и упражнения, направленные на развитие мыслительных операций (анализа и синтеза, сравнения, классификации и др.) на разных этапах урока. Вид коррекционного упражнения определяется целью и задачами урока. По времени такие задания занимают небольшую часть урока (от 1 до 5 мин.), но приносят большую пользу и эффективность для развития высших психических функций.

В структуре урока выделяют несколько этапов: подведение к теме урока, словарная работа, изучение нового материала, закрепление и другие.

Начало урока должно быть интересным, настраивающим на работу, Поэтому на этапе подведения к теме урока использую следующие корр. приёмы:

1​ Словесные лабиринты

2​ Изменение направления текста

3​ «Перевертыши»

4​ Слова с «зашумлением»

5​ Анаграммы (Анаграммы с нумерацией)

Эти коррекционные приёмы оживляют начало урока, повышают интерес детей к изучаемому предмету; развивают у учащихся внимание, кратковременную память, речь, аналитико-синтет ическое мышление, сообразительност ь.

Одним из важнейших этапов урока русского языка

является словарная работа.

Представление нового слова призвано формировать заинтересованное отношение учащихся к предстоящей учебной деятельности, поэтому на этом этапе урока использую различные коррекционные приёмы и упражнения для развития логического мышления, внимания, памяти, восприятия, речи с целью повышения эффективности словарной работы, активности школьников, обеспечения на данном структурном этапе урока его развивающей направленности.


© 2024 softlot.ru
Строительный портал SoftLot